中国大学本科管理会计试题所强调的学习层次探讨，本文主要内容关键词为：中国论文,大学本科论文,试题论文,管理会计论文,层次论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、导论
改革开放以来，中国的经济获得了前所未有的增长。由于低廉的人力与土地成本，以及广大的潜在市场，世界各国的企业竞相来华设厂投资以及竞逐市场。在2001年加入世界贸易组织后，中国有更大的机会往外发展，然而，其面临的全球竞争也在日益加剧。
在上述发展的过程中也暴露出中国欠缺企业高、中级管理人才(Wang and Zhang 2000)。虽然硬件投资需要加强，软件的基础设施(如人力资源)亦待改善。作为商业语言，会计要给经理提供信息作为规划、决策与控制的依据，因此，会计人员的素质影响所设计的信息系统以及所产出的信息。近年来，会计人员在企业所扮演的角色，更被扩充至参与决策、协助解决问题等方面(见AECC 1990；IMA 1999；Palmer et al.2004；Diamond 2005；Deloitte 2005 CFO Survey)，但中国似乎欠缺符合上述角色的会计人才。虽然政府先后在北京、上海与厦门设立国家会计学院，但他们主要提供培训课程，而系统的培养会计人才仍然要依赖大学(Stone et al.2000)。由此可知，大学本科的会计教育对会计人才、企业经营乃至经济发展有重要的影响。
有鉴于此，会计学者对大学本科的会计教育日益重视(如陈汉文等1999；许家林2004；周齐武等2005a，b；Chow et al.2000)。周齐武等(2005a)曾经提出研究会计教育的架构，将学生视为教育过程的投入，学生的态度、能力、技术、知识、偏好与期待会影响其毕业时的素质(产出)。在教育的过程中，教师的特色、课程设计、教材与内容、教学方法、课后作业以及考试方式及评分方式，也会影响毕业生的素质。上述关系也受到学校行政措施(如入学筛选方式、教师筛选方式、教学评价、教师绩效评估等)与支持(如教学支持与研究支持等)之影响。毕业生的素质也会反映在用人单位的评价上，从而回馈给学校行政部门以及教师。现有研究探讨了课程设计与内容、师资、学校行政措施等问题，然而，除了Chow et al.(2000)外，均未针对大学本科的考题加以分析。
大学本科教育中的考试(期中或期末)是教师衡量学生学习绩效的重要指标。周齐武等(2005b)对39所大学会计本科管理会计教师之问卷加以分析，发现期末考试成绩占总评成绩的60％，可知期末考试对衡量学习绩效之影响甚大。由于未达一定水平的分数无法毕业，学生为了如期毕业，莫不努力获得高分。在考试引导学习的情况下，试题所强调的学习层次，会影响学生的努力方向以及在大学本科教育中所习得的知识和技能。虽然Chow et al.(2000)探讨了中国大学本科的会计命题，但是该文所收集的试题出自1999年，且仅有7所大学。就时间而言，距今已超过5年，在这段期间中，中国加入世界贸易组织并每年以两位数字的增长率发展经济，这些变化使得企业所需之会计人才，其技能较以往有所不同。然而大学本科的会计教育工作者是否已将这些外在环境的需求反映在考试题目上，值得观察，尤以管理会计试题为甚。这是因为绝大多数大学本科毕业生在企业服务，如何利用会计信息帮助企业经理从事规划、控制与决策乃是管理会计的讨论重点，而财务会计所包含的确认、计量、表达与揭露议题有会计准则加以规范，解决问题的方式较为固定。综上所述，本文的目的有二：
(1)大学本科的管理会计试题所强调的学习层次为何?
(2)与Chow et al.(2000)比较，管理会计试题所强调的学习层次有何改变?
二、研究方法
1.管理会计试题
我们收集了22所大学的管理会计期末试卷，用以分析每一试题所强调的学习层次。
2.学习层次之分类
利用Bloom(1956)的分类架构，可将教育目标分为三大领域：认知(cognitive)、情感(affective)、及运动(physicalmotor)。以五育的说法，认知属于智育，情感领域则涵盖德育、群育与美育，而运动领域则属于体育。认知领域的教育目标包括知识的回忆与辨认，以及心智能力与技能的发展，此一领域与绝大部分的课程发展与测验设计有密切关系。情感领域的教育目标则涉及学生兴趣的培养、态度与价值观的形成，以及欣赏事物与适应能力的发展。
Bloom(1956)将认知领域的教育目标分为6个层次，知识(knowledge)、理解(comprehension)、应用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)与评鉴(evaluation)。值得注意的是，这6个类别具有由下而上的层次关系，某一类别所要求的技能包括比其更下层次的类别所应具有的技能，每一层次的目标又可细分为若干不同的阶段。表一根据Bloom(1956)定义了认知领域6个层次的教育目标。以下说明他们在会计教育中如何应用。
表1 Bollm(1956)的学习层次分类
知识包含对特定事物、通则、方法、情境的回忆。所
谓“回忆”仅止于将适当的数据回想起来。虽然在
回忆过程中需要对原有数据加以修改，但这只是
其中的一小部分。
针对某一信息的了解程度而言，“理解”为最低的
层次，意指了解正在沟通的信息为何，且能使用信
息中的数据或想法。但不必与其他资料或想法关
联起来，或充分了解该信息的全部意义。
将抽象概念使用至特定与具体情境，乃属应用的
层次。所谓抽象概念可以是一般性概念、程序、规
则或一般性的方法，也可以是一些必须先行记忆，
再经应用的技术性原理与理论。
将某一信息分解成各组成元素或部分，以明白辨
识所包含的想法及其间的层级高低，以及(或)相
4.分析 互关系。分析的目的在于澄清所要沟通的信息，明
示信息的组织方式，阐明信息如何达到其意图之
效果，以及信息组成的基础及安排方式。
将各元素或部分组成一个整体，涉及的过程包括
对各元素或部分或片段加以处理，并将之安排与
结合成一新的形态或结构，此一形态或结构是综
合前未曾出现的。
针对给定的目的之数据或方法判断其价值。不论
是定性，或是定量的判断，均针对数据或方法所满
6.评鉴 足判断基准的程度加以判断。从事判断时所使用
的评估标准，可能由学生自己决定，也可能是别人
给定的。
“知识”层次的教育目标，所要求的是记忆，包括专有名词或术语，特定事实、惯例、分类、方法，乃至抽象理论的记忆。在此层次上，并不要求应用，至多仅需要利用所给予的线索回忆或辨认已储存于记忆的知识或事实。无可置疑，记忆在教育中是一个重要的基础。如果某一考试题目仅靠回忆课本即可回答，该题目属“知识”层次的题目。测验学生是否具备此一层次心智技能的题目，如：清明节为几月几日?根据美国会计概念公报第2号之规定，会计信息之主要质量特性为何?
“理解”层次的教育目标，也许是最大的一类。“理解”意指在沟通的时候，学生知道正在沟通的标的为何，而且能够使用这个标的之数据或想法。
“应用”的教育目标层次在“理解”之上，因为先要理解某一理论，才能应用该理论于新情境中。理解类的测验题目只要求学生熟习某一抽象概念(如理论、法则等)，以便一旦指明要使用该概念时，他有能力使用。然而“应用”则较“理解”更进一步要求学生在未指明任何解决方式(如：应使用何种理论或法则或概念)的情况下，能正确地使用适合该问题情境的抽象概念。例如，“说明企业将折旧方法由直线法更换为年数合计法后，未来5年里的盈余可能变化的方向”属于理解层次之题目，但“说明企业如何选择会计方法以降低课税所得”则属应用层次之问题。
“分析”层次的教育目标乃是培养学生将一沟通信息分解成主要的组成元素，明确辨认元素间之关系以及将这些元素组构成一整体的原理。例如，从一组财务报表中，计算各财务比率，再研究各比率间的关系，以形成一个初步结论。
“综合”层次的教育目标，则要求学生能够将个别元素或部分重组成一整体，因此综合的过程，包括对各种元素或部分的处理，并且以某一方式将这些元素或部分组织成一整体，此一整体在未经此过程前是未曾出现的。例如，基于一组数据(数量以及非数量化；财务以及非财务)设计平衡计分卡。
“评鉴”层次的教育目标乃是培养学生具有判断的能力，例如：对某一想法、方法或数据，判断其价值。在评鉴的历程中，学生必须使用别人所给予或自己所决定的判断基准(criteria)，以从事判断。例如，对于某一发布的会计准则加以评论。
3.考题分类
我们将所收集的22所大学管理会计期末考试题，依Bloom(1956)的分类架构，各自对每一个题目所属的学习层次加以分类。在分类前，我们先行了解Bloom(1956)分类架构之意义及每一层次之不同，并研究了周齐武等(2001)及Chow et al.(2000)所举例子。
三、研究结果与讨论
表二汇总22所大学本科的管理会计期末考题所强调的学习层次，由该表可知，大多数的考题强调“知识”与“理解”，这两类的题目数分别占所有题目的34％与47％，题目数第三多的学习层次为“应用”(占10％)，再其次为“分析”(占7％)，“综合”与“评鉴”两个较高的学习层次，所占的百分比大约为1.5％。
表2 22所大学本科之管理会计期末考题所强调学习层次之分布
大学 AB C D E
占考题
占考题 占考题
占考题占考题
题 考题 题考题 题 考题 题 考题 题 考题
题数百
题数百 题数百
题数百题数百
数 分数 数分数 数 分数 数 分数 数 分数
学习层次分比(％) 分比(％)分比(％) 分比(％) 分比(％)
学习层次1
411.11％4
1744.74％ 25715.91％
13
1643.24％21
2044.44％25
学习层次2 1952.78％
31
1744.74％ 35
3681.82％
74
1848.65％44
1942.22％41
学习层次3
719.44％
1512.63％
1000.00％ 000.00％ 03 6.67％ 4
学习层次4
38.33％1137.89％
3012.27％1325.41％ 253 6.67％30
学习层次5
12.78％250 0％ 0 0 0％
01 0％
100 0.00％ 0
学习层次6
25.56％140 0％ 0 0 0％
00 0％00 0.00％ 0
总题数 36 38 44
37 45
简单平均 2.561.741.80 1.761.76
加权平均 3.642.452.03 2.592.39
大学 FG H I J
占考题
占考题 占考题
占考题占考题
题 考题 题考题 题 考题 题 考题 题 考题
题数百
题数百 题数百
题数百题数百
数 分数 数分数 数 分数 数 分数 数 分数
学习层次分比(％) 分比(％)分比(％) 分比(％) 分比(％)
学习层次1 1137.93％
22
1852.94％ 45
1742.50％
23314.29％ 6830.77％12
学习层次2 1551.72％
48
1441.18％ 47
2050.00％
47942.86％35
1038.46％30
学习层次3
13.45％ 200.00％000.00％ 01 4.76％ 2311.54% 8
学习层次4
13.45％2025.88％837.50％30628.57％42415.38％35
学习层次5
00.00％ 000.00% 000.00％ 00 0.00％ 000.00%
0
学习层次6
13.45％ 800.00％000.00％ 02 9.52％1513.85％ 15
总题数29
34
4021
26
简单平均 1.86 1.59 1.73 2.86 2.27
加权平均 2.52 1.71 2.37 3.4 3.26
大学 KL M N O
占考题
占考题 占考题
占考题占考题
题 考题 题考题 题 考题 题 考题 题 考题
题数百
题数百 题数百
题数百题数百
数 分数 数分数 数 分数 数 分数 数 分数
学习层次分比(％) 分比(％)分比(％) 分比(％) 分比(％)
学习层次1 2043.48％
22
1125.58％ 14
1435.90％
17
1336.11％26624.00% 9
学习层次2 2043.48％
37
2251.16％ 25
2153.85％
41925.00％20
1144.00% 29
学习层次3
48.70％27818.60％ 4225.13％12925.00% 31520.00％45
学习层次4
24.35％1412.33％
1025.13％30411.11％18312.00％17
学习层次5
0 0％
000.00％00 0%
000.00%
00 0.00% 0
学习层次6
0 0％
012.33％90 0％ 012.78％ 50 0.00％ 0
总题数4643 39
3625
简单平均 1.74 2.071.79 2.22 2.20
加权平均 2.33 2.842.55 2.61
2.7
大学 PQ R S T
占考题
占考题 占考题
占考题占考题
题 考题 题考题 题 考题 题 考题 题 考题
题数百
题数百 题数百
题数百题数百
数 分数 数分数 数 分数 数 分数 数 分数
学习层次分比(％) 分比(％)分比(％) 分比(％) 分比(％)
学习层次1
315.79％6
1729.31％ 23642.86％
20
1737.78％31
2253.66％27
学习层次2 1052.63％
52
2950.00%
48428.57％
40
2351.11％45
1639.02% 40
学习层次3
631.58％
42
1017.24%
22321.43％
1536.67％ 1812.44%
4
学习层次4
0 0.00% 023.45％717.14% 2024.44%
624.88％ 29
学习层次5
0 0.00％000.00％000.00％ 200.00％ 000.00％ 0
学习层次6
0 0.00％000.00％000.00％ 300.00%
000.00%
0
总题数 19
58 14 45 41
简单平均 2.16 1.951.931.78
1.59
加权平均 2.36 2.132.541.99
2.34
大学 UV 总计
占考题
占考题 占考题
题 考题 题考题 题 考题
题数百
题数百 题数百
数 分数 数分数 数 分数
学习层次分比(％) 分比(％)分比(％)
学习层次1
710.94％
20
1018.87％ 17 21734.44% 19.40
学习层次2 3453.13％
40
2547.17％ 37 29646.98％ 40.31
学习层次3 1726.56％
15
1120.75％ 23
63 10％
15.38
学习层次4
69.38％20611.32％ 15
446.98％ 19.47
学习层次5
00.00％ 211.89％820.32％
2.15
学习层次6
00.00％ 300.00% 081.27％
3.29
总题数 64
53 630
简单平均 2.34 2.301.96
加权平均 2.54 2.602.54
注1：简单平均=
，i=1，…，6。n[,i]=学习层次i的题数，I[,i]=学习层次i的分数，I[,1]=学习层次1之分数=1分，I[,2]=学习层次2之分数=2分，…，I[,6]=学习层次6之分数=6分。
注2：加权平均=
，i=1，…，6。w[,i]=学习层次i占考试总分数的百分比，I[,i]=学习层次i的分数，I[,1]=学习层次1之分数=1分，I[,2]=学习层次2之分数=2分，…，I[,6]=学习层次6之分数=6分。
注3：计算中经四舍五入进位，数字乃因此小有误差。
若依学习层次由低至高，分别给予1至6分(即：知识=1分，理解=2分，应用=3分，分析=4分，综合=5分，评鉴=6分)，则这22所大学本科之管理会计期末考试所强调之学习层次，其简单平均分数(即层次总分数除以题目总数)最低为1.59分，最高为2.86分，平均为1.96分，亦即大约在“理解”的层次。此一层次较Chow et al.(2000)之1.57为高。Mann-Whitney检验显示二者之差异达显著水平(Z=2.626，p=0.006，双尾)。由此可知，大学本科的管理会计期末考题所强调之学习层次仅在“理解”层次，与各学术与专业团体所要求的“分析”、“综合”与“评鉴”层次相比仍有差距，但较1999年而言，已有显著提升。
我们还将每个层次的题目所占考试总分的百分比作为权重来计算加权平均分数。由于有两所大学的考题没有配分，因此以其余20所大学的平均配分代入，计算加权平均分数，得知这22所大学的管理会计考题之学习层次，其加权平均分数最低为1.71，最高为3.64，平均为2.54分，在“理解”与“应用”之间，比Chow et al.(2000)的结果2.23稍高。Mann-Whitney检验发现二者差异未达显著水平(Z=1.097，p=0.280，双尾)。利用简单平均分数与加权平均分数得到的结果不一，一个重要原因在于Chow et al.(2000)的样本中，高学习层次的题目所占分数的比例较高，虽然这些题目数并未较多。Chow et al.(2000)中六个学习层次的题目所占分数比例，由低学习层次至高学习层次，分别为28.43％、35.57％、28.14％、0.07％、7.86％及0％。而在本研究中六个学习层次的题目所占分数比例分别为：19.40％、40.31%、15.38％、19.47％、2.15％及3.29％。很明显，Chow et al.(2000)的“应用”(第三层次)与“综合”(第五层次)所占分数的比例较本研究的相应层次所占分数的比例为(28.14％vs.15.38％；7.86％vs.2.15％)。但本研究的“分析”(第四层次)所占分数的比例比Chow et al.(2000)的“分析”(第四层次)所占分数的比例为高。
虽然管理会计试题所强调的学习层次较五年前有所提升，但依然停留在“应用”的层次，此一结果呼应了周齐武等(2005b)之发现。他们以问卷调查方式，要求企业会计主管对本科会计毕业生的知识与技能加以评价(在1～5点的量表上作答，1代表“没有满足”，5代表“高度满足”)。230份回卷的数据显示，在16项知识与技能中，智能技巧(分析性思维、解决非结构化问题的能力)排名第13，其平均值为2.58；而决策能力(使用决策模型、风险分析)排名最后，其平均值为2.25。另外，39位管理会计教师亦对会计毕业生知识与技能加以评价，上述二项技能分别排名第12与16，其平均值分别为3.50与3.09。管理会计教师的评价绝对分数虽较企业会计主管稍高，但排名大致相同。由此可知，大学会计本科的试题确实影响了会计毕业生(产出)的素质。由于分析、综合与评鉴的学习层次未在试题中受到重视，使得学生忽略了这方面的学习，进而影响就业表现。值得注意的是，大学教师虽然也对学生在这些层次上的表现不满意，但在命题时却未加以改善。这可能是由于这些层次上的命题较为困难、费时，阅卷较为繁琐费力，而学校未采取鼓励措施。
四、结论与建议
本文研究了中国22所大学本科管理会计期末考题所强调的学习层次。我们依照Bloom(1956)的六个学习层次(即知识、理解、应用、分析、综合与评鉴)，将所有考题进行分类，并按1，2…，6为每个层次上的题目计分。若仅按题目数作为分母计算学习层次平均分数(即简单平均)，结果最低平均分数为1.59，最高为2.86，平均为1.96。若以每个问题所占分数的百分比作为权数计算学习层次平均分数，结果最低平均分数为1.71，最高为3.64，平均为2.54。可见各校间存在差异，但平均而言，这些试题所强调学习层次在理解与应用间，较Chow et al.(2000)所发现的学习层次似有提升。由于考试影响学习，使得学生忽略在分析、综合及评鉴层次的学习，使得会计毕业生在这些方面的知识与技能最令企业的会计主管不满。中国需要面对全球竞争的会计人才，但大学所提供的毕业生似乎无法满足这一需求。
另外值得注意的是，大学的管理会计教师也对会计毕业生在分析等方面之知识与技能不满，但是，他们的命题仍停留在理解与应用的层次。由于属于分析、综合或评鉴层次的题目不论在命题或阅卷上都相对费时费力，若大学未提供适当的教学监督、支持或鼓励，教师恐难转向这些层次命题。因此，我们建议大学注意改变相应的行政措施(如教学评量、教学支持)。