英国教师教育改革三十年：背景、历程与启示①
徐文秀，刘学智
（东北师范大学，吉林 长春 130024）
摘要： 英国从20世纪80年代起开始进行现代教师教育改革，历经教师教育资质认证、国家教师教育管理体系形成和“新专业主义”时代三个时期，在培养目标、培养途径、课程与教学和管理体制等各方面都发生了变化。近年来，在教师绩效管理体制影响下，教师“专业性”逐渐产生新的内涵，教师教育与培养途径变得更加复杂和具有争议性。英国教师教育改革在政策制定、体制建设与管理和课程改革等方面对我国具有重要的启示意义。
关键词： 英国；教师教育改革；教育政策；教师管理
英国是世界上较早进行现代教师教育改革的国家。从20世纪80年代起，历经三十多年的改革与发展，建立了多途径的教师培养格局和国家教师教育管理与评价体系。21世纪以来，我国教师教育改革加快步伐，先后出台了《中小学教师专业标准》（2012）等指导性文件，一些师范大学建立了“大学-地方政府—学校”合作的教师培养模式，教师教育领域正在进行全面的改革。了解英国教师教育改革的历程与经验，对于我国教师教育改革具有重要的理论、政策与实践意义。
平乐古镇保留着明清时期的古民居，古街两边的房屋多数为一楼一底的木结构建筑，一般为下层作铺面，上层作居室，体现了浓郁的川西风格。在民俗文化上，山歌会、河灯会、牛儿灯、放生会和六月六观音会等民间活动一直延续到现在。古镇两侧绿植成荫，漫步古镇，古堰分水的波涛滚滚。
从理论上说，本文首先通过研究相关文献，认真研读“互联网+”、“互联网+教育”、“智慧课堂”和“教学模式”这四个名词的概念和特征，并对其进行总结归纳。然后着重整理了智慧课堂的特征、教学模式的发展历史及其构成，随后整理了智慧课堂教学模式的理论基础，为模式设计提供指导思想。接下来设计出智慧课堂教学模式的基本框架图，这是本研究的核心内容，以期为后续研究提供指导价值。从实践上说，将智慧课堂教学模式应用到大学课堂中去，给予理论模式以实际验证。
一、英国教师教育改革的主要背景
20世纪70年代以后，随着国际经济竞争加剧及国内经济下滑，英国政府面临各种社会问题，教育改革被认为是解决社会和经济问题的关键。
（一）中小学校教育质量提升的诉求
1976年，英国教育与科学部的评估报告指出，“中小学教育一直以来受到‘以学生为中心’的进步主义思想影响，课程与教学呈现地方性、零散性的特点，导致学生的学业水平低下”。时任首相卡拉根（James Callaghan)指出，“教育领域需要改革，要根据经济发展的要求制定教育政策”[1]。为提高教育质量，英国政府在1988年颁布《教育改革法案》（Education Reform Act），在中小学校实行统一的《国家课程标准》，致力于促进学生素质和学业水平的整体提升。
2.高等教育机构与中小学校合作的教师教育模式
（二）教学专业化发展的必然趋势
2.教育标准局——教师教育的质量评估机构
（三）教师教育管理体制改革需求的推动
长期以来，英国教师教育课程与教学主要由高等教育机构自主决定，尚未形成政府对教师教育的干预和管理体制。改革高等教育机构的自主权，把教师教育纳入国家政策管理体系是英国政府介入和推进教师教育改革的主要因素。在教师教育专业化背景下，英国政府以高等教育机构教师教育课程改革为契机，出台了一系列教师教育改革文件与措施，通过教师培养模式改革逐步建立了国家教师教育管理体系，使教师教育处于国家政策与管理之下。自20世纪80年代中期开始，历经三十多年的改革，英国现代教师教育呈现出与之前完全不同的样貌[4]。
二、英国教师教育改革的历史演进
英国的教师教育改革大致经历了教师教育机构资质认证时期、国家管理体系形成时期和“新专业主义”时期三个主要阶段。
（一）教师教育机构资质认证时期（1984—1994年）
3.国家教师教育标准——98版《合格教师资格标准》和《国家职前教师培训课程标准》
1984年，英国教育与科学部发布文件3/84（Circular 3/84，DES），建议高等机构与中小学校合作培养教师，建立基于实践体验的教师培养模式，重视教师实践能力培养。另外，文件中还建议成立教师教育资质认证委员会（CATE），实施教师培养机构资质认证制度。CATE的建立开启了政府对教师教育领域进行政策管理的机制。1992年，教育部颁布文件Circular 9/92，对教师教育改革的目标和合作模式进行规定。第一，培养教师的教学能力是课程改革和资质认证的核心要求。文件对高等教育机构与中小学校的合作模式做出规定：“高等教育机构主要保证课程的学术水平、课程认证考核及颁发证书；中小学校与高等教育机构合作进行课程计划和管理，并在教师选拔、培养与评估中发挥主要作用；大学要根据责任和角色给予学校一定财政支持”。第二，文件提出了《合格教师能力要求》，规定合格教师在学科知识、学科应用及课堂管理等方面应达到的水平。文件9/92是大学与中小学校合作培养模式制度化的开始。在20世纪80年代之前，各大学与中小学校也有不同程度的合作，如派实习生到学校进行教育实习等，但都是各大学自主性的专业活动，没有法定的要求。文件3/84规定出台后，各高校开始探索各种“合作模式”或“伙伴关系”；文件9/92出台后，高等教育机构与中小学校就合作问题达成一定协议，合作模式成为英国职前教师教育的法定模式[5]。
在进行中小学课程改革的同时，英国政府还致力于通过教师教育改革来提升学校教育质量。一直以来，英国中小学教师由大学和高等教育研究院等高等教育机构来培养，由于传统上享有学术自治权，教师教育被诟病为“持有自由主义教育观念”，脱离学校教育现实，过度关注“理论和术语”等，不重视教学能力和学业质量。教师教育领域亟需明确教师教育目标，关注中小学教学实际，改革教师教育课程和培养模式，以培养教学能力为重点，提高中小学校教育质量[2]，为社会经济发展服务。
圣家堂和我以往看到的大教堂不一样，它在庄严肃穆中透着灵动诡异，在雄伟壮丽中透着细腻柔美，好像一幅矛盾又和谐的画徐徐展现在你的面前，让你见之不忘，不得不折服于高迪的想象力和感悟力。整个教堂长95米，宽60米，尖塔18座，塔高170米，有三个风格迥异的立面。东面是圣诞立面，描绘了上帝之子耶稣诞生时众神相互庆祝的场面，雕刻精致，最上面用站满鸽子的树代表“和平”。在它的西面，则描绘了耶稣即将被赐死之前的犹大之吻，以及耶稣被吊在十字架上的悲哀场面。东西两个立面渲染的气氛完全不同，建筑雕刻手法也并不相同。而第三个立面还在建造中。
2.教师教育与管理一体化框架：《教师专业标准框架》（2007版）和《教师标准》（2011版）
一是课程设置与教学方面的合作改革。以PGCE课程为例，根据文件3/84和9/92规定，所有教师教育课程都以培养“教学能力”（teaching competences）为目标，“PGCE学生在学校的教育实践时间不少于总学时的2/3，且至少要有在2所学校实习的经历”。由于教育实践学时显著增加，传统的教育理论课，如教育史、教育哲学和社会学等被取消，只有少数与教学实践关联的课程被保留下来。学科教学法成为主要课程，由具有中小学教学经历的教师承担。学校教师参与学生培养与评价的过程。课程安排最主要的变化是，大学讲座与学校教育实习同步进展，毗邻安排，以使理论与实践更好地结合。
二是机构与人事安排方面的合作改革。由于大学与中小学校专业合作的需要，双方都成立专门机构负责PGCE或Bed课程的教学安排，协调双方有序开展教师培养工作。最主要的人事变动是大学教学人员结构的变化，随着科研压力逐渐增加，大学教育学院出现师资短缺、教学资源紧张等问题，需要聘用兼职教师缓解紧张的状况。
不少中年村民稀奇，聚在两箱亮闪闪的工具前，你一言我一语，相互调侃着把彼此推到李高明的剪刀下。“随时都要给他们的发型取个名字，他们才开心。”开始他还能说几个正式的名字，后来就完全靠自己发挥，“翠鸟头”“东洋头”……东染一边、西剃一块，整个村被他弄得五颜六色的。
3.多元主体的职前教师培养格局的形成
3.教师教育途径的再思考：学校主导还是高等教育机构主导
英国不仅对高等教育机构的教师教育课程实行改革，还逐渐开放教师教育“市场”，赋予中小学校教师教育资质。1989年，批准了两类学校“在职”培训项目：教师执教许可项目（Licensed Teacher Scheme）和合同教师项目（Articled Teacher Scheme）。根据前者，大学毕业生可参加学校的培训课程获得合格教师资格及该校的教职；后者的学员可以参加学校培训课程获得合格教师资格，但不具有该校的教职。1993年，英国政府批准六所学校组建“以学校为中心的职前教师培训联盟”（School-centered Initial Teacher Training，简称 SCITT），成为英国历史上第一个学校主导的全日制职前教师教育机构（Aplin，R，1999）。
由于生源数量有限，SCITT等基于学校的教师培训项目发展缓慢，“毕竟学校的主要工作是教学”[6]。尽管如此，英国大部分学校都以各种方式参与教师教育领域，并在教师培训局各类项目（如下文提到的NPP）资助下，不断发展培训能力，成为英国教师教育的重要力量。到20世纪90年代中后期，英国政府主导的教师教育“市场化”格局初步形成，高等教育机构以及学校主导的多元主体的职前教师教育途径并存，并得到继续发展。
（二）国家教师教育管理体系形成时期（1994—2005年）
1.教师培训局的建立
1994年，英国教育部成立教师培训局（Teacher Training Agency，简称 TTA），取代 CATE，负责职前教师教育拨款、学额分配、管理和向政府提供咨询建议。教师培训局成立后，决定由教育标准局每三年对教师教育机构进行质量评估，评估结果向社会公布并与下一年度招生拨款挂钩。自此英国教师教育拨款与高等教育拨款分开，由TTA根据质量评估结果实行专门管理。教师培训局致力于通过合作提升学校的培训能力。2001-2005年，TTA启动“国家教师培训合作项目”（National Partnership Project，简称NPP），每年投入170万英镑支持各地区、各机构之间的合作培训，分享先进经验，提升学校的教师培训能力。资助项目包括大学的指导教师培训营、学校的职前教师培训推广、学科教学研讨、优化合作等活动[7]。2002年，教师培训局启动了政府与慈善机构共同资助的“教学第一”（Teach First）项目，招募优秀大学毕业生到师资匮乏学校任教，同时参加在职教师培训课程，获得合格教师资格。
20世纪70年代后期，随着高等教育的扩张，英国教师教育主要由大学和高等教育研究院的教育学士学位课程（BEd）和教育研究生证书课程（PGCE）两种途径来培养。这两种课程作为高等教育的一部分，秉承“全人教育”传统，注重学术训练和理论教学，轻视专业实践能力的培养，专业教育特色不明显[3]。随着教学专业化趋势的高涨和学校教育的发展，这种理论与实践分离的教师培养模式受到学生和教师教育者的质疑，教师教育作为“专业教育”的特色和功能得到进一步强化。教师教育课程需要突出专业特色，培养具有较强教学能力的专业人员。传统上重理论轻实践的课程模式需要改革，增加实践教学的比重，建立理论与实践相结合的教师教育新模式，成为教师教育课程改革的方向。
教育标准局（Office for Standards in Education，简称Ofsted）成立于1992年，是负责教育质量监察和评估的机构。建立初期负责中小学校的质量标准评估，20世纪90年代中期后其职能扩展到包括职前教师教育机构的质量评估。第一轮教师教育机构评估始于1996年，初期是每三年一个评估周期，2010年以后改为每六年一个评估周期，评估结果作为教师培训局下一年学额分配、拨款以及招生资格认证的参考。教育标准局一般在评估前出台《职前教师培训评估手册》，为评估人员和职前教师教育机构提供指导。质量评估结果分为四个等级：优秀、良好、有待改进和不合格。评价结果为“有待改进”和“不合格”的教师教育机构要在同一年度接受二次评估。连续两次评估都在“良好”等级以下，教育与就业部会撤销该机构的教师培养资格[8]。
1.教师教育改革制度化尝试
教师教育与评估需要依据一定的标准。1997年，教育与就业部出台《教学：高地位，高标准》（Circular 10/97），该文件为教师教育提供“具体、明晰和具有可评估性”的标准。1998年，该文件中部分内容被修订和完善，并同时出台其他标准，统称为文件Circular 4/98。Circular 4/98包括《合格教师资格标准》、中小学各学科《国家职前教师培训课程标准》和《信息与通信技术应用课程标准》，对教师标准分学段、分学科规定。首先，该标准对中学和小学教师在知识、技能和职责操守方面有不同的规定。其次，该标准对不同学科的教师资格进行分别要求。《合格教师标准》是针对中小学教师的一般教育教学知识、技能与职业规范进行规定；而各学科《国家职前教师培训课程标准》则对各学科教师的知识、教学技能等分别进行规定。文件4/98还规定了合格教师在信息与通信技术应用能力方面的要求。
（三）教师教育“新专业主义”时期（2005年至今）
1.“新专业主义”的产生
“新专业主义”是与20世纪70年代末出现的“教学专业化”相对的概念。“教学专业化”主要是对教学专业人员所需具备的专业知识和技能的界定。具体来说，主要是对职业“准入”条件，即“教师资格标准”进行界定，利用“合格教师资格标准”来评价所培养的人员是否达到标准。这一时期专业研究主要围绕教师知识基础以及教师培养途径等问题。英国21世纪之前的改革属于“专业化”时期，以培养实践能力为目标，凸显专业教育特色。随着教育的发展，终身学习与专业发展成为教师的职业特征。从专业发展一体化视角对教师专业能力进行界定成为必然趋势。同时，教师绩效薪酬管理体制在教学环境中产生评估和竞争文化，“专业能力”被赋予了新的内涵，被学者们称为“新专业主义”。
在特色农产品的翻译过程中，要想得到更为全面且综合的翻译结果，就必须要采取直译与意译相结合的方式。采用这种翻译方式不仅便于实现农产品的英语翻译标准化，而且能够体现农产品的内涵与特征，进一步加快外国游客对中国农产品文化内涵的理解，从而更快接受中国农产品文化。以麻婆豆腐为例，翻译成“Mapo Tofu”，不利于外国人理解这道菜的特点与内涵，如果在其后面加上“Stir-Fried Tofu in Hot Sauce”，外国人更容易理解，也有助于更好地发扬这道菜肴背后隐藏的历史文化，让外国人在享受美味佳肴的同时学习中国文化，促进中外文化交流[7]。
自20世纪80年代以来，英国高校的PGCE课程和教育学士学位课程（BEd）是中小学师资培养的主要途径，学生修业合格后获得PGCE或BEd证书，同时获得合格教师资格（QTS）。文件Circular 3/84及9/92颁布以后，教师教育机构需要通过资质认证才具有颁发合格教师证书的资质。各教师培养机构都根据文件要求对PGCE课程和BEd课程进行改革，采取合作的培养模式。
2005年，英国“学校培训与发展局”（Training and Development Agency for Schools，简称TDA）取代教师培训局，开始教师专业发展一体化管理的时代，负责包括职前教师教育、教师在职发展以及学校其他员工培训等工作。2007年，学校培训与发展局出台了专业发展一体化框架：《教师专业标准框架》（The Framework of Professional Standards for Teachers）。该框架既是对教师专业能力的发展性界定，同时作为教师薪酬等级标准。框架把教师专业能力分为五个发展阶段，每个阶段都有相应的等级标准：合格教师标准（QTS）、专任教师标准（Core Teachers）、资深教师标准（Post Threshold Teachers）、优秀教师标准（Excellent Teachers）和高级教师标准（Advanced Skills Teachers），后一级标准都比前一级标准要求更高。其中，《合格教师专业标准》是教师培养和入职标准；《专任教师专业标准》是入职后应达到的要求。资深教师及更高级别的标准是教师薪酬晋级标准，需要通过校内外评价后才能获得[9]。
《专业标准框架》与以前的教师标准具有理念上的不同。《专业标准框架》是教师专业能力的发展性标准，是对教师专业发展的一体化建构和规划管理；而先前的标准都是区别性的标准，规定教师职业的准入条件，缺乏专业发展的考虑。另外，该框架同时是教师绩效管理的基本框架，是教师薪酬标准的基础。因此，教师专业标准不仅是专业领域的概念，更是政策管理概念。尽管《教师专业标准框架》在设计上较为系统化、层次化，但在具体应用中，尤其是在职前教师培养与评价中并不十分适用。2011年，适用于所有教师（包括职前培训与在职教师）的最低行为标准——《教师标准》（2011版）出台，取代2007版《合格教师标准》与《专任教师标准》，但与教师教育相关的其他标准仍作为教师薪酬晋级的标准。
在审计机关设立信访举报机构，配备专兼职人员，明确职能职责，向社会公布举报电话，接受群众举报在资金和项目使用中的违纪违法问题线索，不拘泥于某一审计项目，开展点对点核查，及时查处和纠正违纪违法问题，让审计监督变得更加主动有效，回应社会关切，切实提高社会参与度，扩大审计监督影响面，以得到社会更多的理解支持，增强群众监督实效，推动阳光扶贫落到实处。
肿头龙脖子短粗，肌肉发达，身体强壮。和很多恐龙一样，肿头龙也长着一条长长的大尾巴，作用就是保持身体的平衡。肿头龙靠后肢站立和奔跑，所以两条后腿的肌肉很发达。与后肢相比，肿头龙的前肢则短得多，爪子上长有五根短短的指头。
在教师绩效管理体制下，学校教师的专业能力和专业地位得以提升。2010年以后，保守党与自由民主党联合政府主政英国，希望学校在教师教育领域继续发挥更大作用，提高教师质量。2010年，英国政府发布白皮书《教学的重要性》，提出建立系列“教学学校”（teaching school），成立教学学校网络联盟，由优秀的一线教师提供卓越的职前教师教育促进教师专业发展[10]。2013年，国家教学与领导学院（National College for Teaching and Leadership，简 称NCTL）取代学校培训与发展局，负责支持教学学校发展，以及教师培养与在职教师专业发展。
本研究严格按照Delphi专家咨询法,构建了一套科学、合理的康复专科护士核心能力评价指标体系，包括8个一级指标、21个二级指标和66个三级指标。专家对各个指标的意见具有高度的一致性，可信度高，同时具有一定的科学性和权威性，并且各指标的权重设置合理，为康复专科护士培养、资质认证和能力评价提供参考依据。本研究并未对指标内在品质进行研究，因此，对康复专科护士核心能力评价指标的信效度检验，将是下一步研究的重点内容。
除了建立教学组织和机构之外，英国政府还通过增加学校主导的教师教育项目的名额来提升学校的影响力。2012年，学校主导项目（School-led）取代毕业生培训项目（GTP），成为英国职前教师教育的主要途径之一。当前，英国教师培养途径主要分为两大类：高等教育机构主导的教师教育课程（HEI-led）和学校主导的教师培训项目（School-led）。学校主导项目包括学校主导（带薪）和学校主导（缴纳学费）两类，到2015-2016年度，学校主导项目的招生名额占中学职前教师教育总学额的40%以上。学校在教师教育领域的份额似乎在增加，但是学校主导项目中占比较大的学校主导（缴纳学费）（Schoolled Tuition Fee）的学生仍然通过高等教育机构的PGCE课程培养，只是教育实习在本学校完成。由此我们可以看出，尽管教师教育政策向学校倾斜，高等教育机构的PGCE课程仍然是英国职前教师培养的主要途径；但是其未来发展走向却成为专业领域，尤其是高等教育领域探讨的焦点。教师培养途径面临再思考：究竟是“高等教育机构”主导，还是“学校主导”？
对于大型综合体式的校园，往往招生规模都比较大，招生年级范围广，所需整合的功能也比较多。所以在密集的城市有限环境里要容纳很多的人和很多的功能，建筑体块就容易集聚增大，因而形成了巨构建筑[8]。大型综合体式校园结构模式属于联合发展模式，类似城市中的购物中心或综合大楼，建筑物集中在一起以减少占地面积，降低使用时间和移动频率。大型综合体式校园相较环形内院式用地没有那么紧张，但其建筑容量大与功能空间类型更加复杂。大型综合体式校园具有复杂的流线及相当多的不同功能分区，如何在庞大的建筑内部做出适当的整合变化，并留出学生的活动空间，这也是大型综合体式校园建筑的难点[9]。
三、英国教师教育改革对我国的启示
三十多年来，英国教师教育改革凸显了专业性、实践性特点，使教师教育课程与教学更有针对性，提高了教师质量，并进一步提升了学校教育质量，使教师教育能更好地应对社会和经济发展的需求，是国际教师教育改革的典型范例，对我国教师教育改革具有借鉴和启示意义。
（一）发挥教师教育政策的正向引导功能，规避强制性的刚性管理
近几十年来，由于国际竞争加剧，世界各国都把教育质量和教师教育提升到国家政策的战略高度，通过政策引导和制度管理提高教师质量，使教育更好地为社会经济发展服务。但过分依赖和强调政策与制度的评价与管理，忽视或抑制教育研究与实践领域的内部规律和自身发展功能将削弱教育活动的专业性，不利于专业研究的发展。英国政府对教师教育领域干预过度，把教师教育完全置于政策管理之下，削弱大学等高等教育机构在教师教育领域的自主性。这种管理模式把教师教育“工具化”，视其为提高学业水平的工具，忽视其研究功能以及知识生产与创新的作用，从而造成教师教育研究萎缩，限制了学科专业的发展。另外，还有学者对英国各个时期出台的教师标准持不同看法，认为这些“行为型”教师标准把教师专业能力等同于“教学技能”，是对教师专业能力的片面与狭隘的理解，导致教师培养局限于教学技能的训练，缺乏教学研究能力的培养，不利于教师全面发展。英国的教师教育改革是管理领域与专业领域的权力博弈过程，政府的管理与支配作用不断加强，教育领域的自主性不断受到抑制，虽然教师教学实践能力得到提升，但也导致理论研究萎缩、教师教育专业研究能力不足，从而影响教师培养质量和教师教育领域的良性发展。我国需要汲取英国的经验，教师教育改革离不开政策和管理体系的支持，但要发挥政策和管理的正向引导功能，避免强制的刚性管理，以免造成对专业活动自主发展能力的损害。
（二）教师教育课程改革要有针对性，开展基于本土教育问题的研究与思考
英国的教师教育改革是在“自由主义教育”观念影响下，中小学校学业质量亟待提高，教师教育长期脱离教学实际，政府缺乏对教师教育领域管理的背景下展开的。教师教育改革的直接目的是通过提升教师的教学能力来提高中小学学业质量，因此课程改革以及大学与中小学校合作的培养模式是教师教育改革的首要举措。教师教育改革的深层目的是政府通过介入课程改革逐步建立国家教师教育管理体系，把教师教育纳入到国家政策管理的权限范围。我国的教师教育改革要基于教育领域的突出问题，深入研究基础教育改革实践的诉求，在我国的基本国情下锁定教师教育改革要解决的基本问题，并提出解决方案。我国基础教育当前在进行以“核心素养”教育为目标的教育改革，培养具有“核心素养”教育能力的教师应该是我国教师教育课程改革的取向。“核心素养”教育能力包括哪些知识和能力以及如何培养教师的素养教育能力应该是教师教育领域研究的重点。因此，我国的教师教育课程改革应基于本国基础教育的需要和诉求的研究，立足于解决我国基础教育存在的问题，并根据具体解决方案配套出台政策和制度保障，这样改革才会具有针对性和实效性。
（三）教师教育要实现多元平衡的发展格局
21世纪以来，世界呈现出多元发展格局，教师教育要适应社会发展和教育需求多样化的现实，单一的教师培养模式显然不能满足多元的教育需求。以英国为代表的很多国家都开放教师教育市场，形成了多样化的教师培养途径和多元主体的教师培养格局。我国一些师范大学已经开启与地方政府和中小学校合作培养卓越教师的模式，一些综合性大学也开设教师教育课程，教师教育领域将呈现多元发展格局。这种模式对于创新教师教育，培养适应未来需求的创新型教师具有重要的促进作用。在多元发展的同时，一方面要加强政策的正确引导作用，避免盲目竞争和政策扶持使一些原本具有优势的主体失去积极性和专业特色；另一方面要鼓励其他办学主体对新培养路径的探索，满足教育多样化需求，同时避免教师培养的片面性和局限性。
（四）要建立政策领域与专业领域的对话协商机制
为有效发挥政策的引导与保障作用，使教师教育有针对性地多元平衡发展，并避免强制性管理带来的各种问题，需要建立政策领域与专业领域的长效协商机制，使政策制定领域与专业领域形成有效的沟通途径。政策制定者与专家在政策、根本理念和实施思路方面沟通协商，共同做出顶层设计，不仅可以发挥专业领域的研究与创新能力，提出有利于专业发展的建议和决策，还可以通过政策和制度的保障作用使其得以实施，有效促进教师教育事业的发展。同时，建立政策领域与专业领域的长效沟通机制，有利于各领域的相互协调和制衡，避免政策制定领域或专业领域的单向度发展，使政策偏颇无法落地生根，或使专业领域失去发展空间。为此，基于英国的改革经验，建立政策管理与专业领域的对话协商机制是我国教师教育改革良性发展的重要保障。
参考文献：
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Thirty Years of Teacher Education Reform in Britain:Background,Process and Implications
XU Wenxiu,LIU Xuezhi
（Northeast Normal University,Changchun Jilin 130024）
Abstract： Britain embarked on initial teacher education reform in 1980s.It has gone through three stages:accreditation stage,national system formation stage and“new professionalism”stage.During this time,its objectives,approaches,curriculum and pedagogy as well as managerial system have experienced profound changes.Recently,under the national managerial system of performance and accountability,“new professionalism”came into existence,which has complicated the situation and brought about series of debate.The experience of British modern initial teacher education reform sets a good case for study,which will provide lots of insights and implication for Chinese teacher education reform.
Key words： Britain;teacher education reform;educational policy;teacher management
中图分类号： G451.2
文献标识码： A
文章编号： 1674-5485（2019）08-0117-06
①基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“大中小学教材的一体化建设研究”（16JZD042）。
作者简介： 徐文秀（1973-），女，吉林农安人，东北师范大学副教授，博士生，主要从事教师教育、课程与教学论研究；刘学智（1964-），男，吉林洮南人，东北师范大学教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、教育测量与评价研究。
（责任编辑：李作章；责任校对：杨玉）