管窥语文能力培养意识的发展——以语文课程标准、教学大纲、课程纲要为分析对象，本文主要内容关键词为：语文论文,教学大纲论文,纲要论文,课程标准论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识和能力是经常被并列提出的，我们总是期望学生在掌握知识的同时能获得一定的能力。但长期以来，效果并不理想。于是，在新的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中，琐碎的语文知识教学受到了适度的抑制。这可以看作是对“重知轻能”现象的一种反拨。但语文能力培养是否会相应地获得更大的发展空间呢？在回答这个问题之前也许要正视这样一个事实：在漫长的语文教学发展史中，琐碎的语文知识教学能够遮蔽语文能力培养，本身说明语文能力培养意识还有待发展。所谓语文能力培养意识，指的是对培养语文能力重要性的意识，对语文能力和语文能力培养途径、方法等的认识。
对语文能力及其培养问题展开深入的研究，首先需要梳理语文能力培养意识的发展历程。语文课程标准、课程纲要、教学大纲中有关语文能力培养目标、内容等的表述方式和具体安排，大致能体现特定时代主流性的语文能力培养意识状况。以下将以一些具有代表性的中学（以初中为主）语文课程标准、课程纲要、教学大纲为分析对象，剖析我国中学语文能力培养意识的发展道路，期望能为深入开展语文能力和语文能力培养研究打下基础。
一
语文能力培养意识发展阶段一，分析“1922年新学制初级中学国语课程纲要”“1929年初级中学国文暂行课程标准”及“1941年六年制中学国文课程标准草案”。
李贞祥在辨析“语文能力”时指出，“语文”学科正式定名是在1949年，因此，至少在1949年以前是没有“语文能力”这一概念的。在查阅了大量语文报刊、语文教学著作后，他发现，“语文能力”最早出现于徐行知《从听说读写来训练语文能力》一文中，刊登在1952年3月26日的《大公报》上。话语系统中没有“语文能力”这一概念，是否就意味着没有培养语文能力的意识呢？不妨来看看1922年语文课程纲要和1929年、1941年语文课程标准中陈述的“目的”“目标”。
1922年国语课程纲要陈述的“目的”是：(1)使学生有自由发表思想的能力。(2)使学生能看平易的古书。(3)使学生能作文法通顺的文字。(4)使学生发生研究中国文学的兴趣。
1929年国文暂行课程标准陈述的“目标”是：(1)养成运用语体文及语言流畅地叙说事理及表情达意的技能。(2)养成了解平易的文言文书报的能力。(3)养成阅读书报的习惯和欣赏文艺的兴趣。
1941年国文课程标准草案陈述的“目标”是：(1)养成用语体文及文言文叙事说理表情达意之技能。(2)养成阅读书籍之习惯，及读解古书之能力。(3)培养欣赏文艺之兴趣，及陶冶文学上创作之能力。(4)使学生能应用本国语言文字，深切了解固有文化，并从代表民族人物之传记及其作品中，唤起民族意识与发扬民族精神。
1922年课程纲要的“目的”部分，仅目的1中就出现了“能力”字样，但很明显，与目的2中“能看平易的古书”和目的3中“能作文法通顺的文字”相对应的分别是读的能力和写的能力。而目的1中所说的“自由发表思想的能力”，结合整个纲要文本来看，指的应是写的能力和说的能力。只是“说”尚附属于“写”而不具备独立的地位。纲要“说明”中指出“演说辩论，最足以整理思想为作文之助”，这从侧面说明了为什么“说”会作为“写”的一项内容出现。1929年课程标准中的“目标”部分，目标1中出现了“技能”一说，从其所指来看应属广义的能力，只是更强调操作性、具体性。而所谓的“叙事说理表情达意”对应的应是“说”和“写”。与1922年纲要相比，在这一份课程标准的“习作”“作业要项”中单列了“口语练习、演说或辩论”这一项。目标2明确提出的是培养读的能力。1941年课程标准陈述的目标与1929年课程标准陈述的目标相比，在能力培养范围方面并未有变化，还是读、写、说3方面，只是突出了文学创作的能力。
从以上分析可以看出，1922年的课程纲要和1929年、1941年的语文课程标准虽然尚未正式、清晰地提出培养学生的“语文能力”，对“语文能力”的认识有一定的局限性，但已经打破了“代圣人立言”的语文教育观，而开始有意识地关注学生的语文理解和表达能力。因此，这一阶段的能力培养意识就具有了“萌芽”的色彩。
二
语文能力培养意识发展阶段二，分析“1963年全日制中学语文教学大纲（草案）”“1978年全日制十年制中学语文教学大纲”与“1980年全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）”。
庄文中在描绘1949年以来中学语文教学大纲的发展轨迹时，勾勒了4个阶段，其中1963年大纲标志着语文教学大纲的“确立”，1978年大纲则属于改革阶段。但在“语文能力培养意识”的话题下，处于不同时代，具有不同意义的1963年、1978年和1980年中学语文教学大纲却可以“相提并论”，它们共同代表了语文能力培养意识的确立阶段。因为与先前的语文课程标准、课程纲要相比，1963年大纲在处理“能力培养”问题时具有3点突破，并且这些突破在1978年大纲和1980年大纲中得到了继承。
（一）对语文能力培养目标的表述相对清晰、突出
1963年大纲所陈述的教学目的不仅直接和完全指向“能力培养”，还第一次清晰地在大纲中使用了“阅读能力”“写作能力”这样的说法：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年和1980年的大纲虽然加强了对思想政治教育的要求，但从“进行严格的读写训练”“在读写能力上得到提高”等话语中可以看出，至少在设想中，读写能力培养的要求并未放松。在这几份大纲中，“说”同样被作为“写”的准备而附属于“写”的训练。
（二）能力培养目标逐渐成为语文教学诸问题的核心
1963年大纲包括的内容有：语文的重要性和语文教学的目的、教学要求、教学内容、选材标准、教学内容的安排、教学中应该注意的几点，以及各年级的教学要求和内容。1978年和1980年大纲包括的内容有：教学的目的和要求，教材的内容和编排，作文教学，教学中的几个问题，各年级的读写训练要求和课文初选目录。白1963年大纲开始，大纲结构相对完备，说明在理念层面能统筹考虑语文教学的诸多问题。更值得注意的是，这3份大纲“教学目的”之外的内容在字里行间透露出了对教学目的，尤其是能力培养目的的关注。譬如，1963年大纲在“教学中应该注意的几点”中有这样的表述：“识字是语文教学的一项重要任务，字识得多，识得踏实，是提高阅读能力和写作能力的基础”；“讲读教学是语文教学的重要组成部分，学生的读写能力不能凭空养成，要以讲读教学为中心，进行种种严格的训练”。又如，1980年大纲中“教材的内容和编排”部分提出：“教材要按照读写训练的要求进行编排，由易到难，由浅入深，循序渐进。培养学生的读写能力在各年级要有一定的重点。”
（三）能大致区分各年级的能力培养要求和目标
1963年大纲中“各年级的教学要求和教学内容”和1978年、1980年大纲附录中的“各年级读写训练要求和课文初选目录”，都按年级分别提出了相应的教学要求、训练要求和以课文为主的教学内容。这体现了循序渐进培养学生能力的意识，现以1963年大纲“教学要求”中关于写作的内容为例加以说明：
（在小学的基础上）继续识字，积累词汇，提高用词造句和使用标点符号的能力；着重培养记叙能力，理解记叙的要素以及观察和记叙的关系，写记叙文力求中心明确、条理清楚；培养写应用文的能力，学会通知、书信等的写法。（初一年级）
继续识字，积累词汇，提高用词造句和使用标点符号的能力；着重培养说明能力，理解和掌握说明事物的一些要点和方法，说明事物力求准确清晰，有条有理；继续培养记叙能力，学习记人和写环境；继续培养写应用文的能力，学会记录、报告等的写法。（初二年级）
继续识字，积累词汇，提高用词造句和使用标点的能力；着重培养议论能力，理解立论、驳论和论证的方法；继续培养记叙和说明能力；继续培养写应用文的能力，学会合同、表格、计划等的写法。（初三年级）
从初一着重训练记叙能力，到初二着重训练说明能力，再到初三着重训练议论能力，体现了有目的、有计划、有重点地训练写作能力的用意。应用文训练序列由通知、书信到记录、报告，再到合同、表格、计划，也从细微处体现了由易到难的精心安排。
三
语文能力培养意识发展阶段三，分析“1986年全日制中学语文教学大纲”“1990年全日制中学语文教学大纲”“1992年九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲”。
20世纪70年代末80年代初，掀起了语文教学研究和改革的热潮，1978年大纲的滞后性逐渐显露出来，于是1986年大纲应运而生。后者不仅继承了前者的能力培养意识，且又在此基础上迈出了具有里程碑意义的一步——对能力和能力培养目标有了新的认识。这些新认识在1990年大纲和1992年大纲中得以继承和发展。
（一）拓宽了能力培养范围，提高了听、说能力训练的地位
1986年大纲首次在“教学目的”中给“听说训练”提供了一席之地。相关表述为：“进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”相应地，在“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”一项中，就“听说能力”训练提出了要求。在1992年大纲中，“听”“说”能力受到更多的关注。该大纲在“教学目的”中提出，“在小学语文教学的基础上，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的习惯”。由合称“听说能力”到并举“听话能力”和“说话能力”，这不是措辞上的偶然变动，而是对“听说能力”的研究细化的结果。相应地，在1992年大纲的“教学要求”和“教学内容”中的“能力训练”项目中分别列举了“听话能力”“说话能力”的相关训练要求和内容。
（二）细化了读、写、听、说能力的培养目标、要求和内容
1963年大纲已开始按年级提出能力培养的教学要求和教学内容，其中包含了能力培养的目标，但因对语文能力的认识还较为片面，所以只是笼统地、集中地提出了写作能力和阅读能力的训练目标、要求、内容。而在1986年大纲中，出现了读、写、听、说能力训练的分项要求。譬如，大纲针对初中一年级提出的能力教学要求分别为：阅读能力3项，写作能力3项，听说能力3项。1992年大纲中，能力训练要求更加详尽：阅读能力训练内容共18项，写作能力训练内容共重5项，听话能力训练内容共7项，说话能力训练内容共8项。
（三）能力培养的要求、目标和内容，由描述训练凭借转为描述能力的行为表现
仔细阅读上文所引的1963年大纲中关于写作能力的教学要求可以发现，特定年级的能力培养教学要求，主要是按照由易到难、由浅到深的顺序，点到了能力训练过程中的学习内容、对象。“记叙能力—说明能力—议论能力”这种能力训练序列，是由作为学习内容的课文的文体类别引申出来的。在这样一种能力培养意识中，突出了能力培养的凭借，但未重视具体、外显的能力培养目标。自1986年大纲开始，能力培养意识有了深刻的发展，开始侧重于通过描述能力的行为表现来表述能力培养的要求、目标和内容。这种取向在1992年大纲中得到了凸现。关于写作能力训练的内容，1992年大纲的表述是：
书写工整、规范，有一定的速度；正确使用标点符号；观察、分析周围的事物，用自己的话写出观察的结果和感受；随时收集、积累语言材料；根据写作需要，确定表达的内容和中心；选择恰当的表达方式，比较准确地表达自己的意思；合理安排内容的先后、详略；……上述几项能力训练内容描述的是人们所期望的与一定水平的写作能力相对应的行为表现，行为主体是学生而非老师。
四
语文能力培养意识发展阶段四，分析“2000年全日制初级中学语文教学大纲”与“2001年全日制义务教育语文课程标准（实验稿）”。
在分析语文能力培养意识由萌芽到确立再到凸现的过程中，可以看到“能力”字眼在语文课程标准、教学大纲中逐渐成为一个核心概念，能力培养的教学要求、教学内容逐渐成为语文课程标准、教学大纲文本结构中举足轻重的一个板块。然而，在2000年大纲和2001年课程标准中，能力培养目标、要求、内容没有沿着1992年大纲的“细化”思路走下去，而是从多个侧面体现出了“整合”的理念。
（一）“语文素养”概念蕴含的能力培养目标的整合性取向
2001年语文课程标准呈现了3条基本理念，指明此次“课程改革的思想指导、改革重点和实践要求”。“全面提高学生的语文素养”是其中最重要、争议也最大的一个新理念。争议的焦点在于“语文素养”的内涵及其作为一个新概念出现的价值。一方面，“语文素养”的出现给人以“语文能力”隐退的印象，如李贞祥就提出的“语文能力是否错”。另一方面，“语文素养”内涵的丰富性反而给许多人留下了一种无所不包但又无从下手的负面印象。语文素养真的是一个缺乏实践意义的新名词吗？这里，让我们来看这样一种诠释：
“它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语交际能力，而且表现为有较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。一句话，语文素养是整合的，能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文能力。”
以上观点并不是“语文素养”惟一的理解方式，但却是最顺理成章的理解方式，因为从中可以看出“语文素养”不是无所依托的新名词，至少“语文能力”是它最重要的生长点，而我们对“语文能力”并不陌生。于是，语文课程首要的“基本理念”就不再令人望而生畏了——我们要思考的首要和直接的问题其实就是如何加强语文能力培养，并注意深度、广度、综合性等品质的问题。从“语文能力”到“语文素养”不是简单地增加一个新概念，而是蕴含着对语文能力培养目标的深层次追求——语文能力能够综合运用，语文能力能够整合各种智力与非智力因素。
（二）“口语交际”概念蕴含的能力因素的整合性取向
自1986年大纲首次在教学目的中提出要培养学生“阅读能力、写作能力和听说能力”之后，后继大纲都习惯性地按“听说读写”这4个方面来提出教学要求和规定教学内容。然而在2000年大纲和2001年标准中，“听”“说”不再单独出现，而是揉入了“口语交际”这一全新的领域。于是，就有了“口语交际能力”这一全新的能力称谓。什么是口语交际能力？新课程标准提出口语交际能力有何用意？
在新课程标准“实施建议”中的“教学建议”部分有这样一些陈述：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的修养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动应在具体的交际情境中进行。”在这些表述中，我们还是能捕捉到“听”的能力（倾听）、“说”的能力（表达），但除此之外，还有“应对”“互动”等新的元素，正是这些新元素使抽象的“听”“说”能力回归到交流情境中。在真实的情境中获得的听说能力才“有在自己身上的意思”，进入“素养”层次。也许这是整合相关的主观能力因素和客观交际情境因素，提出“口语交际”学习领域的深层意义。
三、三维课程目标蕴含的能力培养途径的整合性取向
课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观3个维度设计，是语文新课程标准的一大特色。这一设计思路追求的效果是“三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高”。在“相互渗透”“整体提高”的理念下，能力训练内容和要求看似没有1992年大纲所陈述的那么鲜明和清晰，但却蕴含着语文能力培养的一些途径和方法：其一，语文能力培养要注重运用和发展学生的语文知识，如“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”；其二，注重能力养成的过程和方法，如“浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”，“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物”；其三，注重以积极的情感、态度、价值观为动力，提高能力培养的成效，如“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。这样全方位、多侧面地关照能力培养，比单纯拆分能力训练点，多了弹性，切近了真实的能力形成过程，增强了操作性。
在一个世纪的风雨历程中，中学语文能力培养意识基本呈逐步推进的态势。当然，由“意识”到“行动”到“结果”，其间有许多无法预料的可能性。语文能力培养低效现象是哪些环节出了问题，语文能力是否可以作出其他的诠释，什么样的培养途径更为合理，这些问题有待于进一步的研究。