思辨读写：基于“批判”的传统文化学习路径，本文主要内容关键词为：思辨论文,传统文化论文,路径论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
批判性思维是语文教育所要达成的核心素养之一，传统文化的学习是语文教学的重要内容，二者互为目标与凭借。而语文教学中的思辨读写或是连接这二者的桥梁。 一、对传统文化学习的审辨 近年来，传统文化的学习这个话题几乎风靡了从基础教育到大学教育乃至全社会，继承、发展和文化复兴的文宣式高调也一度亢奋地成为时代强音，甚至读经班大量出现。在此过程中，语文教育因其特殊的课程内容与目标任务，常常或自告奋勇或不由自主地接过这个半是道德正义半是责无旁贷的旗帜来“咸与文化”与“认祖归宗”，有的地区一夜之间就表示要大量增加古诗文篇目，有的地区出版专门的传统文化学习教材。然而，对于“究竟为什么要学习传统文化”“什么是传统文化”“学习传统文化是基于理解还是学样，是为了光复古风还是更好地做一个现代人”这些问题往往缺少足够的反思反省，被裹挟的语文教学因大而无当或是莫名其妙的文化行径而平添一份不能承受之重。 语文教学中的传统文化的学习命题有这样几个问题需要审而辨之： 对传统文化的学习是基于理解还是继承？当然是基于理解，至于能否继承与发扬，那得看理解的结果有无价值。我们学习传统文化不是为了做一个古人或是带有古风的人，更不是学习古人的行事风格与价值取舍，而是如同顾随先生所说“目的是为了做一个现代人”，这个现代人指的是在人类共同价值意义内的平等、自由、博爱、公正、包容的现代公民。学习传统文化，可以了解我们的祖先曾经想过什么，做过什么，追求过什么，他们有过什么苦难，有过什么成就，也就是进入“我从何而来，我是谁，我往何处去”这一哲学思考。中国传统文化中的糟粕是很多的。不过它为何能保留几千年？我们既不能简单地否定，更不能简单地肯定。有一分证据说一分话，对此要认真加以研究辨析。我们的辨析是要知道古代人的情感、古代人的思想、古代人的意识是怎样的，给我们什么启示，但并非亦步亦趋地遵从他们、膜拜他们，然后获得一种虚妄的自大，而应经由从古到今的那条历史文化通道，让今天的人有历史感，对今天的现实会有洞穿感。 在传统文化的理解上占据道德制高点的往往是“优秀博大精深煌煌上国”一类调调——而这本不该由简单的爱国热情代替理性的判断。我们还可以看到，即使是传统文化中被认作精华的东西，在今天如果不经过思辨，也并非有益于现代公民的培养。如庄子的自由哲学与隐逸美学一度是传统中国文人最后的精神家园，放到如今，我们不排除具体的人依此选择人生的形态，但当这种价值许可变成一种膜拜时，大批中学生轻易地在自己的作文中表达向往与赞颂，其实已成为一种割裂了自己生活的言不由衷和滥情的调子，更重要的是，在现代社会，这种言不由衷和滥情消解的是现代公民的责任与权利，甚至为集体无意识找到心灵慰籍。至于那些个《孝经》《弟子规》一类的东西，更是在价值认同上与现代文明有着太多的龃龉。 传统文化这个筐太大怎么办？传统文化基本是个芜杂的概念，如果有专门的传统文化学习选修课程，自然也是可以的，就语文教学而言，作为教材选文式语文课堂教学来说，必得有一个清晰和清醒的进入点。传统文化大致上可以有三类：文献、文物、传统的生活方式。中学语文教学更多面对和依托的是文献典籍，其中最常见的又是古代诗文，也就是说，中学的传统文化学习主要是通过古诗文的学习来实现的。至于弄些读经班、千人磕头洗脚，就学生的语文学习来说，远非主流。 这又带来一个问题——古诗文选入教材的数量和质量。有的人认为，现在的教材选入的古诗文太少，觉得这是对传统文化学习的削弱，其实这根本不是一个量的问题，就培养现代人来说，我们没有把古诗文的数量弄到超越现代文程度的必要。台湾地区的教材中古诗文的数量达到一半以上，其实引起了教育人士的担忧。我们在阅读中发现，古诗文毕竟和现代生活之间存在一种隔阂。现代的学生有他自己的生活环境和时代特点，现代选文里呈现和寄寓的情感态度与文化心理，相比于古诗文，与现代生活、现代公民标准有着更密切和直接的关联。一个人如果把更多的注意力投向四书五经或唐诗宋词，这是对他生活的一种剥夺和割裂。现代社会的知识折旧率越来越高，作为农业社会与慢生活的产物，作为打着皇权专制意识烙印的古诗文，折旧率更高，那么学来何用？知名作家和民间教育行者冉云飞要编一套《古诗文初步》，把热爱生活作为选文的第一准则，其标准首先是要充满生活气息，富有情趣，让人看到并喜欢生活的美好，其次是平等、宽容，再次是懂得爱。他的选文显然是以现代人的发展需要为出发点的。余党绪老师认为这涉及“一个常识性的问题：青年学生首先并不是为了传承某种文化而生的，谁有权利将传承某种文化作为天赋使命强加在他们身上呢？教育的宗旨在于促进人的现实的发展。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑”。 二、批判性思维是传统文化学习的魂魄 正因为传统文化的实质、学习目的、教材选文等方面都必须经验审辨，批判性思维就必然是传统文化学习的魂魄，也是起点、支点和终极价值所在。 先说批判性思维的出身。批判性思维的提出基于二战后对“平庸的恶”和“反洗脑”的命题的重视，于上世纪中叶形成浪潮，并日渐成为许多国家公民素质教育的核心内容。从1991年开始，美国就要求各级各类学校将培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中，第一条就把“培养批判性和独立态度”视为高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE（美国研究生考试）在2002年增加了“分析性写作”，SAT（美国高考）在2005年将原来的“言语”部分改为“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。从中国传统教育中，《中庸》里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”“有一份证据说一份话”也都包含了批判性思维的特质。 就语文教学而言，超越或曰不再纠缠于工具与人文、言语形式与内容承载、感性与理性、真与泛等旷日持久又不断变换旗帜、马甲的争论，在语文教学的研究与实践中确立新的支点——批判性思维培育与思辨读写教学，至少有着以下几个意义：一是直面中国学生乃至国民群体的批判性思维缺陷，并努力改观；二是与将出的新课程标准把语言运用、文学审美、文化理解、思维培养并举为四大素养相呼应；三是为语文教学内容的内涵式重构打开了一扇更为广阔而深邃的阿里巴巴之门，并提供了策略与路径。如果说前两者更多立足于语文教学价值追溯和课程内容的考察，那么第三点中，以“思辨读写”为策略与路径的语文教学在为何教、教什么、如何教等所有命题上，都将呈现或有待重现全新的话语形式、内容图式与逻辑体系。 批判性思维与传统文化学习的交合点在哪？是带着学生用批判性思维去理解、辨析和评价我们的传统文化，反过来，又在带领学生与传统文化展开对话的过程中培养批判性思维。比如，学习李白的诗歌，读到他“安能摧眉折腰事权贵”时，师生往往涌起的是膜拜感，但如果我们更进一步追问，李白此处的豪放基于他的愤懑，而他的愤懑又基于他的对做官的自信却不可得，这就进入了批判性思维的层次，有助于现代学生更清醒地理解我们的先辈曾经如何生存和追求人生的意义。又如，余党绪老师在《基于传统文化的理解，为了现代人格的养育》一文中提到：关于《陈情表》的教学，历代文论家都对它评价甚高，认为它“沛然出自肺腑，无斧凿雕琢痕”“至性之言，悲恻动人”，苏轼则把它与诸葛亮的《出师表》相提并论，以为“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”。但从当代文化的视角看，这篇美文背后透露的却是专制制度和暴力统治的罪恶。作为前蜀国臣子的李密，面对篡曹魏而立的司马氏晋朝的征招，不愿效忠却又不敢拒绝。供养祖母固然可以作为拒绝出仕的借口，但这个借口在庞大的统治机器面前显然是苍白而虚弱的。为了遮掩故国之思，打消司马氏的疑虑，李密一面称晋朝为“圣朝”，一面不惜自我羞辱，宣称自己“本图宦达，不矜名节”，实际上就是承认了“有奶就是娘”的无耻逻辑。以当代民主与自由的观念看，这篇美文的艺术价值后面，隐藏的是深重的罪恶。问题是，我们虽理解李密的无可奈何，即使并不需要对李密作什么批评，但如果在教学中仅仅关注“至性之言，悲恻动人”和反复声称的那一份孝心，而对专制的罪恶与暴政的无耻少有揭露，那就只是对文本的乃至对传统文化的膜拜，而少了应有的质疑、辨析、评判，学习这样的传统文化，显然是对折旧的传统文化知识的欣然全纳。再来举一个写作的例子，有篇被当作优秀作文的《死于细节》，该高中生连举年羹尧和蓝玉因细节而分别被雍正和朱元璋所杀的两例，把二人因位高权重被皇帝所杀归为细节之祸，又搬出曾国藩在身居高位时依然低调、不张扬是因为懂得“树大易招风，官大易招祸”的典故来正面论证，作者从中得出的价值判断不在于批判皇帝的残暴、专制之恐怖，反而把死因归罪于二人细节之失并显得振振有词、言之凿凿，“试想，如果蓝玉和年羹尧平日里能小心谨慎、低调行事，能时时约束手下人的言行，不让皇帝对自己产生疑心，他们的后半生很可能就会改写了”。这是一种怎样的人生哲学？这种价值观引导下的下一代又会是怎样的世故圆滑、自私自利、八面玲珑的一种人？对于曾国藩的话，不是从中感慨皇权专制时代大臣的无奈，而是把存在当合理加以吸收与肯定，这是现代公民的应有素质吗？批判性思维的缺失，这些放在我们面前的传统文化的学习究竟是福还是祸？ 三、思辨读写为基于批判性思维培养的传统文化学习提供支撑 批判性思维在教育学上的含义在国际上已基本达成共识，它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判，也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性思维，是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的《共同核心标准》，立足中国基础教育中的实际，在《角逐批判性思维》一文中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能力： （1）谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。 （2）讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。 （3）意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次关系的初步能力。 （4）懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。 （5）有判断信息的可靠性的初步能力。 （6）知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。 （7）试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。 （8）注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。 这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，也是学术研究的基本标准。其中，最后两个能力对我们中国学生特别有针对性，也是中国学生最薄弱的部分。 前面说过，如果不是着眼于专门的传统文化选修课程或其他活动课程的开设，就占主体的语文学习形态来说，阅读、写作，当然是培养批判性思维的主要路径。也就是说，思辨性阅读和思辨性写作作为方法也好，路径也好，为实现传统文化学习的价值建立了支撑。 思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”比如，教学杜甫《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》一课时，我向学生出示了各种类型的有关昭君出塞的材料，以王昭君为辐射点，关照到民间传说和《西京杂记》《汉书》《琴操》《汉宫秋》等其他诗文，以杜甫为辐射点，关照到李白、欧阳修等文人群体和特立独行的王安石、昭君家人、皇帝等各种立场的人。之后，我引导学生辨析各家、各人的叙事视角或出发点甚至真伪，并从文体目的和不同身份作出评估，既体现包容并举性，也为鼓励质疑做好了准备。这个质疑的过程是这样的： 先肯定杜甫自况的合理性。 第一次质疑：杜甫与李白、欧阳修等其他人的诗文都有着悲苦怨恨的共同点，难道都是自况自伤吗？学生以此重新评估知人论世的鉴赏方法不能千篇一律。 第二次质疑：既然不能千篇一律，那为何他们又绝大部分以悲苦与怨恨为主旨呢？学生结合王安石的冷静评价，从而得出“怨恨不止于昭君之怨、杜甫自伤，还有大汉文人的哀怨美学体现”的解读推论。 这个教学过程，不仅使过去对于此文本的普遍性解读进入一扇新的门，还以评判、质疑为主线，引导学生从文化与民族心理上进行了探源和反省。在对各种材料的比较辨析环节中，能依据体裁特点、作者出发点、时代特点等作出评估与辨析的同时，学生也获得了思辨性阅读的基本方法与路径。 又如，教学写作指导课《传统文化类题材的情境化写作》时，我先引导学生把传统文化具体到文献典籍、文物名胜、古人的生活方式三个层面，然后从古典名著人物、古诗文作者情感的评价，到古诗文的数量与质量、“书读百遍，其义自见”是否一定对、读经班的出现、磕头洗脚事件，与学生展开聊天式碰撞，引导学生对资料进行搜集、质疑、评价、反省。在二十四孝故事的研讨中，学生归纳出这样几个方面的结论： 这些故事大多不真实，不合常理，是为了故意增加“难度”而编出来的，比如卧冰求鲤，为什么不用工具砸开冰呢？“孝”后面往往隐藏着恶，如杀儿、顺手偷走别人的食物，一个“孝”字竟然屏蔽了众恶。这些故事大都有一个功利性结局，或升官或发财或娶到了美女，让人怀疑这些人的孝不是出于本心而为了某种目的，功利的行孝也是假孝。 这时，我引导学生思考：“孝”的本质应该是什么呢？学生最后达成的较为一致的看法是：孝是一种爱心，对长辈的孝其实是爱心，从“老吾老以及人之老”更可以看出，有了爱心自然会孝，不仅孝敬自己的长辈，也孝敬别的老人，进而会爱社会上所有人，所以，提爱心比提孝心更有价值。于是，我又再请学生辨析两对词语：孝与敬、孝与顺。学生认识到：孝如果是敬，是正确的，与爱心是一致的，而如果孝是为了顺，恭顺，奴性，就成问题了。我再问：那为何会把这两个词放在一起呢？学生认为：可能古代人宣扬孝，就是统治者要向百姓灌输顺从思想，培养奴性吧。 这样的思辨读写，无论是文本教学还是写作教学，都因借批判性思维这个筋脉，把语文教学中的言语运用、文学审美、文化理解紧紧地揉搓、结构、整合到一起，以实现学习传统文化是为了更好地成为现代人的价值追求。