实践哲学的复兴与教育学的新生，本文主要内容关键词为：教育学论文,新生论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1004-633X（2008）04-0003-05
今天，每一个热爱并从事教育学研究的人，都不得不面临这样一个让人十分尴尬的事情：不仅仅教育学研究领域之外的人对教育学持一种不以为然的态度，就是教育学研究领域之内的人也对教育学的存在和发展持一种悲观的态度，“教育学终结”的口号，就是由圈内人说出的，这不能不说是一种悲哀。对此，我们毋需多言，只需仔细聆听各国的教育研究者们的简单言说就会有深刻的体会。
法国的教育学与社会学双料教授E·涂尔干责难“教育学往往是一种乌托邦式的文献”[1]；美国教育哲学家莫里斯形象地说“教育研究‘在荒野上哭泣’”[2]。日本的村井实喟叹道，直到今天，“教育学还是处在头悬天脚系地而中间的躯干脏腑尚无着落的状态。所谓教育哲学，一如既往，头重脚轻徒托空言”[3]。德国的赫尔曼·诺尔则为赫尔巴特不幸言中的“在其下几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中”[4] 而悲痛不已。中国的陈桂生先生洞察到“教育学的迷惘与迷惘的教育学”[5] 以及教育学被其他的学科所占领的严峻现实[6]，并直言道：“如果教育学消亡，也不必为它惋惜。从单一而又单调的教育学繁衍成色彩斑斓的教育学科群，合该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌。”[7] 诸如此类的言说，不一而足。其中，最让笔者感到难过的是美国霍斯金对教育学的莫大嘲讽：“教育学界没有多少响当当的名字可以装模作样，难怪总得背着自卑的情意结。教育学和商科一样，都只是各种‘真正’学科的大杂烩。我的第一份工作是在教育系找到的，当时的教授把教育学定义为一种次等学科，说这个领域由各种真正的学科组合构成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学，可是组合的方式却从没有怎样确定（也显然永远做不到）。这各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可（因此教育学必然是比各种学科次等）。”[8]
上述发言者们的文化背景各有不同，所看到的具体问题也不尽相同，但有两点是值得注意的：一是发言者们不是各国的凡夫俗子，而是教育研究领域内有相当影响的学者；二是他们都对教育学的现状持一种相当严厉的批判态度。这不能不引起我们的关切。试想，按常理，一门学科的研究者所应具有的基本态度，应该是为这个学科存在的合法性与正当性进行有根有据的辩护，努力向人们证明教育学有存在的可能和必要，但现在，圈内的学者们却纷纷在内部造起了教育学的反，使教育学的存在成了一个大问题，这怎能不让人感慨？不过，换个角度看，这反映了教育学人可贵的忧患意识与自我批判意识，由此逼迫着我们去正视教育学自身的危机，与他们一道去寻思产生危机的根源以及走向新生的路径。这也正是我们写作本文的根本用意。
一
王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》中说：“夫哲学，教育学之母也。”[9] 杜威则在《民主主义与教育》中表达了相同的思想：“哲学就是教育的最一般方面的理论。”[10] 并且在其学术自传《从绝对主义到实验主义》中再次强调：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。”[11] 这意味着，哲学与教育学有着内在的亲缘，我们完全可以从哲学的发展趋向去探询教育学的危机与新生。这就涉及到了西方正在复兴的、以研究实践问题为业的实践哲学。
从公元前6世纪希腊哲学的诞生到19世纪黑格尔哲学为止，哲学在2000多年的时间里主导着西方学术的发展。但从19世纪下半叶开始，不断有人在谈论哲学的终结，而且这种谈论到了20世纪得到了更为普遍而有力的响应[12]。究其原因，根本在于这2000多年的哲学基本上是一种理性主义的哲学，一种二元论的哲学：柏拉图的可见世界与可知世界的二分、亚里士多德的形式与物质的二分、奥古斯丁的上帝之城与世俗之城的二分、笛卡尔的心灵与肉体的二分、康德的现本体界与现象界的二分，甚至在主张主客统一的黑格尔那里我们也可以发现大写的理性与小写的理性的二分。而这种哲学之所以坚持二分，是因为现实中人们所处的时空世界是一个感性的、不稳定的、易变易逝的世界，这样的世界在哲学看来是不完美的、应该逃离的，哲学的使命就在于用去感性的理性揭示一个超验的、绝对的、不变的世界，这样的世界因不具时空变化而享有至高的地位。并且，二元论的出现，也导致了分离的二元是如何实现统一的这样一个在二元论中根本无法解决的问题。这一切不能不导致哲学与生活的疏离。从历史发展的角度看，这种疏离可以存在于19世纪以前，因为这之前的诸时代变化非常缓慢，人类尚无足够的能力应对变化，寻求确定性确有其实践上的需求。但到了19、20世纪，情况就大不相同了，因为19、20世纪是一个急剧变化、动荡不安的世纪，尤其是两次世界大战给人类社会带来的巨大震动，产生了诸多需要解决的社会问题，而这时的哲学却沉湎于超时空的世界，研究只有少数人才能理解的“谜”一样的问题，对重大的实践问题和理论问题则不管不问、默然待之，并且在19世纪下半叶的科学制度化运动中诞生的“学院哲学”加剧了这种分离，而这必然遭到人们对它的普遍质疑，发出“哲学终结”的声音。
不过，哲学终结的声音并不意味着现代西方哲学处于混乱与无序之中，稍加考察就会发现，“无论哲学终结与否，或哲学自身将会有怎样的形态，生活世界及其种种问题是我们面对的一个基本事实”[10]。而对这一基本事实的认定即意味着对“实践问题”的一致关注，因为“生活”不是主客二分的产物，不是超时问、超历史的理性主体静观先在不变的实在的活动，而是有血有肉的实践者与其身处变化的世界打交道的过程。生活就是实践。由此就出现了所谓“实践哲学”的复兴，即古希腊实践哲学传统的当代复兴。从学科的角度讲，20世纪下半叶以来，西方哲学发展的一大倾向就是“一些现实问题不断引发哲学家们的哲学思考，由此形成了一些与现实问题的解决密切相关的应用哲学，例如，对市民社会与福利国家、民主与政治制度、公平与正义、个人与社会、国际政治关系等问题的思考，促成了当代政治哲学的产生；对科学发展中提出的一些涉及生命价值和伦理观念变化的问题的解决，最终形成了生命伦理学；同样，对人类生存环境以及人类与环境关系的伦理思考，产生了另一门新的应用伦理学即环境伦理学”。这清楚地“表明了从理论转向实践是哲学发展趋势”[13]。
实践哲学的“复兴”，并与“教育学”勾连起来，早在古希腊哲学产生之初就已出现。西方第一个将哲学从天上拉到人间、探究人类生存实践问题的苏格拉底，就是第一个地道的实践哲学家，尽管他没有书写任何哲学，没有明确地提出“实践哲学”的概念。与后世的学院哲学家把哲学视为一种寻求抽象真理的理论化学科不同，苏格拉底把哲学视为一种生活方式，一种化为生命血肉并贯穿生命始终的对话活动、教化活动。这种追求与对话，即使在遭雅典人对其亵渎神灵、毒害青年的指控而面临死亡时，他也仍旧不肯放弃，反而在狱中把死亡作为严肃的人生问题与其学生展开辩谈，并用他的殉道之死诠释了何谓生命的哲学。因此，哲学不是理论的，而是实践的、对话的、教化的。在这一点上，苏格拉底的实践哲学毫无疑问是一种活生生的实践的教育学。这种教育学以平等的师生对话的方式探询何谓美好生活、如何过美好生活的问题，而且，教育学的文本不是“书面的文字”，而是生活实践本身，或者说就是苏格拉底这个人的生活实践。即使在苏格拉底早已不在的今天，我们仍然可以透过柏拉图和色诺芬的有关描述苏格拉底的著作领略蕴涵在其中的无穷教益。
柏拉图把哲学探究的焦点集中在何谓美好生活、如何过一种美好生活的实践问题上，并且和苏格拉底一样，坚持哲学的天职在于在建设性的批判中教化人性，达致自我关切和公民生活的改善。而从写作文体上看，坚持对话或者戏剧式的写作方式表明了他不想建立一个封闭的理论体系，而是在对谈中敞开着，让灵魂始终走在追求真理的道路上。所以说，柏拉图的哲学亦是一种实践的教育学。他的《理想国》在很多人看来不仅仅是一部政治哲学著作，更是一部教育著作。《理想国》的“洞喻”所阐释的“教育”即使灵魂转向善的理念。而非强拉硬扯或灌输知识的观念，同苏格拉底著名的“产婆术”一样，都强调了对受教育者的能动性的尊重，而这种尊重即体现了把人当人看的“实践观念”。我们说，教育是一种“实践”，即是这种意义上的实践，而绝非是把受教育者当作不定型的物质材料，随意捏塑的活动——这是“生产”或“制作”，而非“实践”。这一点在亚里士多德那里得到了准确的阐释。
不过，柏拉图虽关注实践，不作纯粹的思辨，但在他那里，拒斥变化、寻求确定的形而上学倾向已非常明显，因之，他的“实践”是“言辞中的实践”，而不是具体的活生生的实践。在这个意义上，关注具体的有血有肉的实践的亚里士多德被视为西方“实践哲学”的奠基人。“在他之前，‘实践’一词虽然早已在希腊文献中出现，但还不是一个特定的哲学概念。只有到了亚里士多德，‘实践’才成为一个重要的、反思人类行为的概念。”[10] 这是因为在古希腊，“‘实践’最初是指最广义的一般的有生命的东西的行为方式”，动物因此也有实践和生命，但到了亚里士多德那里，人与动物被区分开，“动物没有实践”，只有人才是实践的。实践由此成了人对生活方式的自由选择。当然，这种自由选择不是由欲望支配的为所欲为的任意的活动，而是实践理性引导下的活动，否则人同动物的生活方式就没有什么质的差别，充其量只是动物本能的扩大化而已。自由的选择也是以自身为目的的活动，因为只有自身构成目的，才是自由的。这样一来，实践就与纯粹的理论以及生产或技术区别开来。具言之，理论虽然以自身为目的，但却以不变的东西为对象，而对于不变的东西，是谈不上什么自由选择，我们只能认识它而不能对它有所作为；实践之知即实践智慧则以变化的东西为对象，需要人们对之深思熟虑，以便审慎地判断什么才是对自身善的、有益的，以便择善而从。生产以物体为对象，以自身以外的事物为目的，生产的过程只是满足人类欲望的手段，并且，生产有着固定的蓝图和操作程序，人在其中并无自由的选择活动；实践则以人事为对象，以自身圆满的完成为目的，实践的过程因为充满变化而无固定的现成的蓝图和程序可以使用，只能凭靠实践智慧依据具体情况审慎地在两个极端之间选择并不固定的“中道”。就学科而言，由于实践就是人际行为或伦理行为，与他人和社会的福祉有关，所以就有了“研究人际行为与关系及其规范的两门学科——伦理学与政治学”，也就是狭义的实践哲学[10]。其中的政治学显然不同于现代的持价值中立的技术化的政治制度分析学，政治学同伦理学一样关涉属人的善、关涉美好生活。从教育的角度看，伦理学与政治学又是教育学——亚里士多德对教育的探讨集中体现在他的《尼可马科伦理学》和《政治学》中。一是因为教育实践与伦理实践和政治实践一样，以人事或伦理行为为对象，教育目的亦是内在的而非外在的，受教育者是目的而不是手段。二是因为伦理与政治本身就具有教育的意义，亚里士多德的“伦理德性”由“风俗习惯沿袭而来”，而风俗习惯对人有教化的意义；政治则源于城邦，而城邦就是学校，公民们对城邦活动的积极参与和对政治善的分享与交流，本身就是一个教育的过程。
今天所复兴的实践哲学，基本上是亚里士多德的实践哲学。哈贝马斯的“交往”、海德格尔的“操心”、伽达默尔的“实践”、阿伦特的“行动”，都与亚里士多德的实践哲学密切相关。不过，今天的复兴又不是简单地回复过去，而是在新的历史语境中着眼人的命运，“全面反思人的实践行为及与其相关的一切问题”。进言之，过去狭义的实践哲学虽然重视实践，但却视实践为人的一种特殊的生活方式，且是一种低于理论沉思的生活方式，因为无论是柏拉图还是亚里士多德都把确定性视为哲学的最高追求，沉思因摆脱了变化而被视为人生的最大的幸福。但在现代的广义的实践哲学看来，实践不仅仅区别于理论，而且优先于理论，理论以实践为基础，实践是人类生存最为基本的、最为基础的事件，它“本身就是历史或者构成了历史”[10]。因为在现代哲人的眼中，世上根本就不存在永恒确定的实在与真理。
毫无疑问，实践哲学是研究实践的理论，但实践的基础性与优先性决定了实践哲学作为理论不是为知而知，而是为行而知，它必须扎根于实践并服务于实践，而不能自以为是地凌驾于实践，把实践当作实践哲学直接应用的过程。其价值体现在对本源性实践的价值辩护和对遮蔽本源性实践的现象的不懈批判，它以实践的方式对待实践，它不能代替人思考，代替人选择，只能通过帮助人们进行自我反思、自我批判、自我控制，达到改善自我和他人生活的目的。实践哲学是“实践”的哲学而非“理论”的哲学，它与哲学家的个人的生活实践内在相连，或者说，知与行是合一的。那种脱离实践，制造体系，自视清高，不能安顿人生，探索如何过一种美好生活的哲学，是一种没有价值和意义的哲学。
实践哲学不是为理论而理论的，它的目的在于帮助自我与他人思考并过一种美好生活，实践哲学因此是富有教育意义的。这也就是为什么古希腊的实践哲人同时是教育哲人并且崇尚对话与辩证法的原因所在。其中，最为典型的当属什么也不写，用自己的生命实践去教化他人，成就哲学的苏格拉底。所以说，复兴实践哲学，其实就是复兴“教育”与“教育学”。这一点在第20届世界哲学大会对去教化的语言分析哲学的批判中得到了很好的说明。此次世界哲学大会的主题为，潘迪亚（paideia）：“哲学教化人性”，其意在于要人们重视哲学的教化作用。这里的paideia源自古希腊，本意就为教育、教化、培植，“教育学”即pedagogy，即来自于paideia。由此可以看出哲学与教育学的内在关联。在会上，波士顿大学Alan olso指出，长期以来，西方哲学的主流是分析，尤其是语言分析。自二次世界大战至今的哲学是由枯燥的分析工作所导向的，“它仅仅涉及前提的清晰，……而没有涉及任何在自身之外的实在东西，其结果是冷战来到了又离去了，而哲学家却成了局外人”。但是，现在人们已经认识到，过分地专注于语言分析的细节研究，使得西方的哲学界在二次大战后漫长的岁月中孤芳自赏，对于冷战的来临和消失，对于现实生活中发生的重大问题，没有人做出积极的反应，以至孤掌难鸣，人们听不到哲学家的声音。哲学对社会生活的影响削弱了。现在需要复兴古希腊以来的哲学传统，即paideia传统，积极发挥哲学在教化启蒙人性中的作用。参会的其他人员还专门探讨了对作为西方哲学源头的古希腊哲学家关于paideia的思想及其对当代的启示，尤其注重希腊哲学家如何教育自己的学生和希腊公民用理性的方法做出关于善的判断[14]。
二
实践哲学的复兴以及实践哲学与教育学的源初的勾连给予教育学的最为重要的启示，就是教育学要回归实践、回归实践哲学。只有这样，教育学才能获得新生。
对一般人而言，教育是培养人的实践，是最为普通不过的常识，是顺理成章的，教育学就是研究“教育实践”的学问。不过，面对熟识，我们倒想将其陌生化，问问自己是否真的懂得了“实践”和“教育实践”的内涵，是否真正懂得了“教育学”的内涵。以笔者自己的受教育经历，一提及“实践”，首先映入脑海的是“物质的实践”，细化点就是“阶级斗争”、“科学实验”和“生产活动”。与此相应的教育实践就自然是培养劳动者和生产者的活动，而教师呢，则是人类灵魂的工程师或者传授科学技术的人。这样的“教育实践”观，在今天这样一个生产和消费同样发达的物欲化的时代，更是深入人心。但问题是，从古典的“实践”看过去，现代人的“实践”根本就不是实践，而是与实践相对的“生产”或“技术”。真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为；而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，以实现外在目的的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失：“为什么要生产这种东西？为了另一种东西。这另一种东西又是为了什么？永远都会有进一步的东西，也永远有这样的问题。”人们在不断地造东西，却不知最终是为了什么[10]。
由“生产”的观念反观我们所谓的“教育实践”，可以发现，教育的确有目的，但目的却不在教育自身，或者，教育为国家、为民族、为经济、为政治而存在，就是不为自己而存在；教育也以人为对象，但人却是丧失自由人格的被塑造的“人物”；教育固然在运用着种种先进的技术，但却不以人为本，反倒是教育技术遮蔽了人这样一个活生生的自由的存在，还有那形形色色的教育实验，名为服务于学生，实为使学生适应严格的实验程序；教育固然在与时俱进，把种种新知识传授给学生，教他们如何在日益激烈的竞争中赚钱谋生，却不唤醒学生的价值意识，探问什么样的生活才是美好生活以及如何与他人和谐相处、自由交流；教育关系也不是平等的对话关系，教师总以“知道者”的局外人身份对“不知道”的学生发号施令，而不顾及学生的个性差异、心理感受和生活情境。概言之，本源的教育实践，是以自身成善或趋善为目的活动，是尊重并发展学生自主选择能力的活动，是一个引导学生探问并过一种美好生活的活动，今天的“教育生产”是对“教育实践”的全面反动。或者说，今天所谓的“教育实践”有名无实，它打着“实践的幌子”，却干着“生产的事情”。
“教育实践”成为“教育生产”，以“教育”为研究对象的“教育学”也就自然成了“教育工艺学”。的确，这样的教育学经常自诩来源于教育实践，并服务于教育实践，殊不知，这时的教育实践已经不是本真的教育实践，教育学如果服务这样的教育实践，那无疑意味着教育学丧失了批判的能力，推动了具有自由选择能力的有血有肉的人的消失，助长了虚无主义的弥散。如今的“教育学”为谋求所谓的独立地位，努力向“自然科学”或者“技术学”靠拢，尽可能地把科学的方法，如精确的测验与测量的方法、数理统计的方法等等引入到教育学中来，以此构成所谓的具有科学尊严的数量化的“教育科学”；而且，像科学要“学以致用”一样，它把从科学那里学到的一套套的固定的程序原理和方法直接应用到实际的教育实践中去，直接取代实践者自己的观察、判断和选择，使本应充满自由选择精神和独立判断精神的教育实践堕落为机械主义、教条主义的事情。教育学也在努力学习科学研究中盛行的多学科、跨学科的综合化运动，并因此自己终结自己，把自己弄成庞大的“教育科学群”，教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育统计学等学科就是这样出现的，并且，如霍斯金所言的，只要在任何学科前面挂上“教育”二字，就可形成一门新兴学科。殊不知，这种种的由其他学科演绎而来的教育科学群，虽然庞大，却是一个散乱的大杂烩，因为这是一个没有“教育”的“教育科学群”，或者说，教育之为教育的实践本性，即教育的独立性、复杂性以及自身就是目的在其中没有获得应有的尊重，相反的是，各种各样的教育科学分支学科从各自的学科立场或者方法学立场出发，对完整的、复杂的教育实践进行了理论上的肢解与分割，然后再形式化地综合在一起，形成所谓的综合的教育科学群体。但教育实践的基础性、优先性、自由性，决定着诸种教育科学根本不能从外部对教育进行规定，提出教育目的与教育方法——教育目的存在于教育过程之中，教育的方法也源自教育实践，由教育者依据教育情景的不同而加以灵活运用，否则教育只能成为僵化的、机械的事情。此外，教育学为获得理论上的尊称，也如科学理论那样持守“价值中立”，摒弃对教育价值与人生目的的思考，即使关涉价值与意义，也只是如摆地摊做买卖那样把诸种价值体系摆在学生面前，供其选择，至于他们选择什么，选择的能力与品质是怎样的，是学生自己的事情，与教育学是无关的，否则就破坏了价值中立的立场，堕落为非科学的东西了，教育学助长了善恶是非不分的虚无主义，取消了教育学是使人向善之学这一根本的成“学”规定。从教育学与教育者的关系来看，由于教育学坚持价值中立、坚持科学描述，所以我们无法从教育学文本中看到教育学者这个人的存在，也无法从这个人的生活实践去理解这个人的教育学所呈现的观点。
杜威曾有一段我们所有人都应该牢记并深思的话：“在教育者能够独立地勇敢地坚持教育目的应该在教育过程以内形成和实行以前，他们不会意识到他们自己的作用。别人也不会很尊重教育者，因为教育者并不重视他们自己的社会地位和工作”；“到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职，是投降。”[15] 反复品味杜威的言论，我们可以回答本文开头有关教育学危机的问题：如果教育学不是一门扎根于“教育实践”的学问，不是一门不以教育实践自身为目的的学问，不是一门尊重教育实践者的“实践智慧”的学问，不是一门引导教育者与受教育者共同探询美好生活的学问，不是一门安顿人类精神生活的学问，不是一门在批判中维护教育实践的学问，那么教育学就必然会遭遇终结，必然会遭遇其他学科的鄙视，前述的对教育学批评的话语，如“乌托邦”、“哭泣”、“无着落”、“僵化”、“迷惘”的字眼就会不可避免地出现。
教育学无论怎样变化，形态多么丰富，“本源的教育实践”始终是它的起点、归宿和走向新生的根本路径。如果教育学始终植根于教育实践并服务于教育实践，那必定是充满朝气与活力，在朝向未来的过程中不断生长着的，终结说必定与它无缘。否则，教育学的终结和消亡就是一件再自然不过的事情，我们也没有必要为之感到悲哀。试想，一个没有“教育”的“学”，还能叫“教育学”吗？