教师“文本细读”指向辨，本文主要内容关键词为：文本论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、缘起
2010年，宁波市全面展开了新课程语文疑难问题解决研讨活动，其中一个研修主题为“借‘文本细读’之力，打造‘长文短教’之效能课堂”。在具体的教学实践过程中，暴露出许多问题：要么引导学生逐段“细读”一番，无法实现“短教”（一课时）的目标，完不成教学任务；要么为了做到“短教”，走马观花，蜻蜓点水，无法落实“细读”的要求。诸如此类的问题，困惑着一线的语文教师：既然要求“文本细读”，那又如何落实“长文短教”呢？这不是一对矛盾吗？这一困惑的产生，源于很多语文教师并未真正理解教学论层面上的“文本细读”的具体指向问题。相当一部分语文教师认为，所谓的“文本细读”就是直面文本，不借助其他背景资料，对语言文字做一番咀嚼体味，能够在平淡处质朴处发掘出学生未曾注意到的内在韵味，带给学生极大的震撼，从而培养学生良好的语言感觉和语文素养。这一认识不能说错，但至少不够全面。尤其是教师教学论层面上的“文本细读”，其具体指向要复杂得多。为说明这一问题，有必要对“细读法”的来源作一番考察。
二、“细读法”溯源
“细读”的字面意义是仔细地、认真地阅读，我国古典文论中就有不少细读佳例。但把“细读”作为一个专门的术语，则源自现代文学批评。“最早是由20世纪20年代到30年代活跃于英国和美国的大学以及文学批评界的新批评派(The New Criticism)提出来的，他们对细读(close reading)作过详细的甚至有些繁琐的解释；他们还用自己的实践提供了细读的范例。”（王先霈.文学文本细读讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2006.）“它实际上应当叫做‘细评法’。这种批评方法对一篇作品，哪怕是极短的抒情诗，作详细的不惜篇幅的结构和语义的分析批评，而对于文本外的任何因素先作悬搁，存而不论。”（赵毅衡.重访新批评[M].天津：百花文艺出版社，2009.）这就是说，新批评派的目光只关注作品，“认为作品即‘本体’，它包含了自身的全部价值和意义”。因为“在新批评派看来，读者是可以排除在外的，因为作品的意义不以读者为转移；作者也可以不必考虑，因为如果创作中的自我意识或其他动机已在作品中实现，那么研究作品即可；如果没有实现，那么跟批评也无关”。（同上）必须承认的是，倡导“文本中心主义”的新批评，其批评方法简便清晰，具有很强的可操作性，其留下的一些基本的分析路线，如张力、复义、反讽、悖论等，在当时“教会了整整一代人如何读作品”，以至有人说，“它是‘训练未来教师的职业教学法’”。（同上）由此可见，我们广大语文教师所理解的“文本细读”与新批评所倡导的“文本中心”式“细读法”大体一致，都讲究在品赏文字上说出一个名堂，虽然不一定对这一派文论的优劣长短有全面而清晰的了解，不一定会运用这一派的分析路线。但值得注意的是，新批评的“细读法”除了注重语义的分析外，还注重结构的分析批评，而且适用的范围只在文学文本，主要是诗歌的阅读，也包括一些小说和戏剧。也就是说，其分析方法只适于文学语言和结构的赏析品味。而语文教学除了文学文本外，还有大量的非文学文本存在。这就意味着，语文教育研究工作者在引入此术语后，其具体内涵已发生了一定的“漂移”。那么，教学论层面上的“文本细读”，其具体的细读“对象”或者说“着眼点”在哪里呢？这就涉及到教师的“文本细读”指向问题了。
三、教师“文本细读”的指向
教学论层面上的“文本细读”，其具体的细读“对象”或者说“着眼点”，主要在于读出该文本“独特的”教学价值，解决“教什么”的问题。从这一视角来看，“细读”的范围可扩大至非文学文本。也就是说，教师“文本细读”的指向涵盖了所有教材选文。
目前语文教学的最大困境，在于教学内容的不明确。由于每一篇选文都是一个“全息体”，字词句篇语修逻文无所不包，究竟哪些内容是教学的重点或难点，就成了语文教师首先要琢磨的重大问题。这正是语文学科与其他学科的最大区别：面对一篇具体的选文，需要语文教师自己来开发教学内容，解决“教什么”。问题是，遇到比较复杂的文本，重难点的突破难度非常大。很多时候，我们甚至会觉得，从不同角度考虑会有不同的重点和难点，一时间不知从何入手。仅以《藤野先生》一文为例，郑桂华老师就开发出了至少六种不同的教学内容。（郑桂华.“有什么”与“教什么”——《藤野先生》教学内容的开发[J].语文学习，2008,3.）那么，这六种教学内容是否应该全都涉及呢？不用说也明白，这既没必要也不可能。一则课时不允许；二则“面面俱到”“贪多求全”的结果，必然造成教学指向的不明确、不集中，而教学内容的散漫芜杂，必然降低课堂教学的有效性。所以，王荣生教授“根据对优秀课例的分析”，“初步认定：语文课堂教学，一堂课的教学环节，以2～3个为宜”。（王荣生.教学环节就是组织“学的活动”[J].语文学习，2010,1.）也就是说，一堂课的教学内容要少而精。为此，我们语文教师就应该潜心“细读文本”，读出该文本“独特的”教学价值，将此文“最有价值”的内容教给学生。即专注于一点，并以此为突破口，以点带面，引领学生深入理解文本，让学生真正学有所得。如此一来，“文本细读”与“长文短教”的矛盾自然迎刃而解，课时不够的问题将不复存在，同时也解决了语文教学的有效性问题。所谓“伤其十指不如断其一指”，相对集中、简约的教学内容，更有利于学生的学习和掌握、消化和吸收。
从实际情况来考察，经“文本细读”而最终敲定的“独特的”教学价值，在优秀教师手中，首先就体现为该文本的教学重点或难点。所以，选择什么内容作为该课的教学重难点，很能体现出一个语文教师的“文本细读”功力。如温州的杨聪老师在执教日本现代小说家星期一的《喂——出来》（人教版八下）一课时，选择的主要教学内容是“教学生读细节”。“细读文本”之后，我们可以发现，该文所揭示的“人性的多面性和复杂性”、所提出的“人类与自身生存环境的问题”、所阐释的“人对大自然的破坏总要遭到大自然的惩罚”这些主题，正是通过大量的细节描写来实现的。可以说，大量的细节描写就是该文“独特的”教学价值所在，抓住了细节描写，也就抓住了该文的教学重点。听了杨聪老师的课后，我们不得不佩服他的“文本细读”水平。没有透过文本的迷雾看特质的能力，是抓不住此文的教学重点的。而宁波的李文秀老师在处理冯骥才的《好嘴杨巴》（人教版八下）一课时，则紧紧抓住文中杨巴说的唯一一次话“中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。大人不记小人过，饶了小人这次，今后一定痛改前非！”作为核心教学内容，引导学生读出杨巴这三句话的“潜台词”，细细品味这三句话究竟“好”在哪里。因为学生在原初的阅读过程中必然产生过这样的疑问：既然题目叫“好嘴”，为什么文中杨巴的说话只写了一次，而且还是这么简单的三句？可以说，“好嘴”与“只说一次”的矛盾正是学生理解的难点。从这一矛盾入手进行教学，恰是李老师在“细读文本”之后对教学难点的准确定位。更经常的情况是，教学重点和难点往往是重合在一起的。如奉化的孙来异老师在“细读”阿西莫夫的《恐龙无处不在》（人教版八下）这一“科普文”后发现，从教学内容角度考量，“行文思路”是该课的教学重点；同时，“本文的行文思路因文章‘背后’严密的推理论证的隐性潜藏而导致学生理解上的障碍”，又成了教学的难点。（孙来昇.难以弥补的“遗憾”是谁造成的？——《恐龙无处不在》课例的意义[J].语文学习，2008,3.）
自然，“独特的”教学价值的发掘不仅要有对文本宏观层面的“细读”能力，以求能够准确把握教学的重难点，而且也要有对文本微观层面的“细读”能力，也就是很多教师所理解的，对平淡质朴语言的咬文嚼字功夫，包括标点符号的咀嚼。很多能够在人们脑海里长期保存的精彩课例，往往与“细读”场面有关。如马骉老师对《荷花淀》中水生嫂的回答“你走，我不拦你。可是家里怎么办”这个句子里的“句号能不能改成逗号”的提问；郑桂华老师对《散步》里“我，我的母亲，我的妻子和儿子”与“我们全家一起去散步”、“我和妈妈，妻子，儿子一起去散步”的比较；王君老师改写《湖心亭看雪》名句“惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，舟中人两三个而已”与原句的区别等，都是为人称道的著名课例。不可否认的是，如果没有事前对文本微观层面的精心“细读”，是很难产生这些令人难忘的精彩场面的。
四、结论
通过上面的研究，我们似乎可以得出这样的结论：
——教师“文本细读”的指向，主要在于读出该文本“独特的”教学价值。而“独特的”教学价值首先表现为该文本的教学重难点，包括文学类文本与非文学类文本，即所有的教材选文；其次则是字斟句酌、咬文嚼字的品味赏析。也就是说，这一指向包含对文本宏观与微观两个层面的“细读”。
——教学论层面上的“文本细读”，主要解决的是教师备课中“如何选择教学内容”的问题。可以说，教师“文本细读”的指向，为解决教学实施提供了充分的合法性理据，让“之所以教这些而不教那些”的回答回归到了理性的坚实地面上，而不再是任意为之，虚浮在半空中。
——这种钻研教材的备课能力，也是目前急需培养的语文教师专业发展的一个重要方面。因为，“第一线教师的教学研究常常是从钻研教材开始的”，“不少的教学科研成果，就是在钻研教材时有所感、有所悟的基础上取得的”。（张新强.语文教学科研的成果表达[M].杭州：浙江教育出版社，2005.）教材是教学的凭借和载体，抓住了教材研究，也就抓住了教学科研的源头。