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课程标准将要取代现行教学大纲，意味着新一轮课程改革将全面展开。下面就2001年教育部颁布的全日制义务教育《历史课程标准》、《历史与社会课程标准（一）》、《历史与社会课程标准（二）》（下文中将其统一简称为《标准》）谈一管之见，以就教于同仁。
一、强调以人为本
传统教育以知识为本，现代教育以人为本。知识、能力、素质是现代教育中相辅相成的三个要素，高质量的人才应是知识、能力、素质的高度统一。因此，《标准》以素质教育理论为指导，以培养学生的人文素养为目标，处处渗透以人为本的新理念。这不仅表现在《标准》的“基本理念”和“设计思路”上，还表现在许多具体内容上，主要有以下几个方面：
第一，倡导教学形式和学习方式的多样化，体现以学生为本。
教师教“书”，学生读“书”，是传统教学中教与学最重要、甚至是惟一的方式，多年来，用“十年寒窗苦”、“学海无涯苦作舟”来勉励学生刻苦学习。新一轮课程改革，就是要把学生从“苦海”中解放出来。缩短上课时间和少留作业只是形式上的减负，根本的减负在于从多方面关注学生的情感体验、关注学生的身心健康，还学生一个快乐的学习时光，《标准》在“教学建议”中倡导教学形式和学习方式的多样化，体现了对学生情感体验的关注。《标准》要求“组织丰富多彩的教学活动”，如开展课堂讨论、组织辩论会、历史故事会、历史讲座，参观历史博物馆、历史遗迹，观看历史影视片等，以改变学生死记硬背式的学习方式，养成探究式学习习惯，通过体验、探究、参与、讨论、调查、实践等多种学习方式，把苦读书变成学生喜闻乐见的实践性、合作性学习，使学习过程成为培养兴趣、提高能力、展示个性、积累知识的活动过程，为学生的快乐学习提供一个宽松的环境，也为发挥学生的主体作用、提高能力提供广阔的空间。
当然，我国各地区的教育资源在客观上很不平衡，相当一部分地区受客观条件制约而不可能组织丰富多彩的教学活动，城市学校也会受课时限制而不大可能放开手脚使活动课真正达到丰富多彩。因为每一次成功的活动课都要花费超课时的时间，尤其是在中考、高考等重要考试仍以笔试作为惟一检测学生能力与水平的情况下，多上活动课是没有根本保障的，因此说，课程改革必须与教育体制改革、考试制度改革同步进行才能取得应有成效。《标准》中的“教学活动建议”代表的只是一种教改方向、一种理念、一种倡导，广大教师应正确理解《标准》“以学生为本”的精神实质，依据当地客观条件，认真研究，切实实践如何将传统的灌输式教学转变为探究学习，不以上活动课多为目标，而以有利于学生身心发展为目标。
第二，课程目标和内容标准体现了以学生为本。
现行大纲的教学目的含知识、能力、德育三个方面，《标准》中的课程目标有“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面。显然，在大纲中，知识是独立的、直接的三大教学目的之一，一定程度上体现了以知识为本；而在《标准》中，知识不再是独立的、直接的目标，知识是培养能力、培养学习习惯和方法及进行德育的载体。也就是说，不能只重视认知能力的培养，要避免学生只精于知识而荒于人文，要让学生学会学习、学会创造、学会关心。教学的目标不是教书而是育人，是使学生养成现代公民的人文素养。
教学大纲以历史知识确定教学重点、难点，因此，教师在教学中往往把注意力集中在某些知识点上，教师讲“重点”、学生背“重点”的现象司空见惯。《标准》则注意克服这种“重知识轻能力”的弊端，在内容标准的制定上关注学生的特点与水平，对一般知识不要求记忆性掌握，而是把学习与能力培养紧紧联系在一起，并把学习知识和培养能力划分为三个层次——识记、理解、运用，显然，在《标准》中，教学重点和难点是对知识的理解、运用，在教学过程中，教师应着重解决如何引导学生学会“分析、比较、探讨、评价”等方法，从而使学生达到对知识的运用层次要求。备课时教师要注重学生，要依据学生的知识基础、学习水平、学习习惯等，并结合教学内容设计教学方案。从内容标准的“教学活动建议”可以看出，活动课是新型教学方式的基本特征。在师生互动的教学活动中，教师当好组织者、引导者、启发者是教师的重要职责。
第三，对教材编写的要求体现了以学生为本。
现行教材以知识为本，注重知识的完整性、系统性和联系性，而《标准》要求，教材的编写应以学生为本，注重学生的心理特征和认知水平。如，在内容和形式上，要求注意“克服专业化和成人化倾向，避免晦涩艰深的叙述和抽象复杂的概念”。在内容选择上，要求“去掉一些学生不易理解的难、繁、偏、旧的内容，不刻意追求历史学科体系的完整性，减少艰深的历史理论，增加贴近社会、贴近生活的内容”。在表述方式上，要求“避免说教式和灌输式语言”，“教材要图文并茂，精心配置图表、图片、地图等”。总之，《标准》要求教材的编写从内容到形式都要以学生为本，只有受学生欢迎的教材才会成为最有生命力、最有市场的教材。
二、注重过程
应试教育注重结果而忽视过程，素质教育注重过程也注重结果。注重过程是《标准》的重要理念，是新一轮课程改革的重要指导思想。
第一，注重学生的学习过程。
长期以来，学校教育用考试结果来衡量学生的成败，学生长期学习积累的过程被忽视了。正是因为重结果而不重过程，现实中才存在一些不公正的现象。平时认真学习的学生因考试时的突发状况而造成遗憾的有之；平时没有认真学习因作弊侥幸成功而沾沾自喜的有之。没有平时努力学习的过程，就不会有学生综合能力的提高、思想感情的升华、研究性学习习惯的形成。因此，《标准》注重对学生的学习过程与学习方法的评价。《标准》在“评价建议”中提出，“要对学生学习过程和学习结果进行全程评价”。把学习过程纳入评价体系之中就是为了引起学生对过程的重视。那么如何评价学生的学习过程呢？《标准》指出，评价方法要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、评议、档案等多种方法，“实际操作中应把几种方法结合起来使用，为避免以笔试作为主要的甚至是惟一的评价方法”。例如，观察法，即“有目的有计划地观察学生在日常学习中的表现并加以记录，可设计观察表格来记录整个学习过程中各方面的表现与变化。如对学生在抗美援朝专题讨论会上的表现进行观察，及时提取有价值的信息记入表格，此表可作为整体评价学生学习成绩的依据之一”。《标准》中列举的其他评价方法也多是对学生平时学习过程的评价方法，这将引导学生从注重学习结果向注重学习过程与方法的转变。
但是，《标准》没有明确对学习过程的评价在整个评价体系中所占的位置。笔者认为，《标准》需进一步充实“评价建议”，补充具体的操作性的，以及量化的评价建议，使师生感到操作起来既具体可行又较公正合理。有标准才能有比较，有比较才能使学习评价更好地发挥其诊断和激励功能。另外，笔者建议对参加第二课堂和社会实践的学生进行独立评价，评出等级，发给证书，以资鼓励。
第二，注重教师的教学过程。
《标准》强调要克服重知识轻能力的弊端，就必须同时强调重视教学过程，因为只有在教学过程中才能逐步提高学生的能力。《标准》的“课程目标”与大纲中的“教学目的”之最大区别就在于，《标准》中增加了“过程与方法”这一目标，以此引起教师对过程与方法的高度重视，扭转长期形成的对过程的忽视倾向。没有科学的、智慧的教学过程，就不可能达到好的教学效果，注重过程也是为了注重结果。《标准》中的“课程目标”对“过程与方法”做了这样的阐释：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。”就是说历史学习是一个日积月累，循序渐进，逐步提高，从感性到理性的过程，超越这个过程是不能达到教学目标的要求的。因此，师生应高度重视教学过程中的每一环、每一步，并以好的教学方法推进教学过程，在教学过程中完成培养学生能力、对学生进行思想品德教育的课程目标。当然，不应忘记重教要转为重学，指导学生自学也是教学过程的一部分。
第三，注重学生参与评价和教学的过程。
《标准》不仅注重对学生学习过程的评价，还注重学生参与评价的过程。“要让学生了解《标准》的要求以及评价方法与过程，并引导学生参与评价过程以便发挥学生主体作用”。这就是说，在学习评价过程中，学生既是被评价者，同时又是评价者。长期以来，操作评价过程的是老师，学生完全处于被动地位。《标准》要求学生参与评价过程，并列举了让学生参与评价的许多方法，如“档案法”中，“学生本人是建立个人作品档案的主要参与者，并让学生自己管理档案，自己写评语”。这样，学生就以评价对象和评价者的双重身份参与了评价过程。显然，学生参与评价的过程也是学习提高的过程，使学习与评价融为了一体。在评价中，学生评价自己的同时又评价了别人，使学生既能看到成绩又能了解不足。《标准》还把评价这一环节过程化，也说明了注重过程是《标准》的重要理念。
《标准》不仅注重学生参与评价的过程，也注重学生参与教学的过程。传统教育中，学生往往是被动的接受性学习，《标准》则要求学生积极、热情、主动地参与教学过程。在课堂教学中，要引导学生积极提出问题，师生共同讨论、共同分析、共同解决问题，在师生互动、交流、合作中实现课程目标。在课外活动中，在社会实践过程中，学生不仅是参与者，是主体，还可以成为组织者、设计者。总之，教学活动的过程就是学生学习的过程，教学与学习是统一的、同步的、不可分割的。因此，《标准》注重学生参与各种形式的教学活动。
一线教师都有一个深刻的体会，就是组织学生参与评价过程或参与教学过程远比教师自己包办一切要费心费力得多。因此，在要求教师转变传统教育观念、教学方式的同时，给教师一些操作性强的具体指导是必要的。
第四，注重社会历史逐步演进的过程和学生个性化的思维过程。
虽然《历史课程标准》“不刻意追求历史学科的逻辑性、完整性和系统性”，但《历史与社会课程标准（二）》则注意“把历史变迁即社会历史作为一个动态的过程来描述”，注意了“从纵向发展来呈现人类社会的演进过程及其基本趋势”，“在学习主题的呈现方式上也兼顾了历史发展的时序性和内在联系性”，从而体现了历史的学科特点。《标准》注重使各个历史知识点贯穿于社会发展的基本过程中，即注意陈述历史演进过程的基本史实和基本资料，而不是列举历史学界的各种研究成果和结论。这就使学生能够在占有资料的前提下通过分析、比较、判断、推理、总结等思维过程产生对历史的认同感，得出理性的认识和结论，从而培养和提高学生的创新思维能力及探究性学习习惯。传统教育中习惯于求同思维，而《标准》则注重对求异思维即个性思维习惯的培养。不仅如此，《标准》中的“内容标准”本身也是开放性的和过程性的，这再次说明了注重过程是《标准》的重要理念。
三、突出实践性、社会性、时代性
突出实践性、社会性、时代性是《标准》的基本特征。
传统教育与社会实践在一定程度上存在着脱节问题，表现为一部分校园里的高才生进入社会后却成了“低能儿”，成为“有知识没文化、知书不达理”的书呆子。新一轮课程改革就是要使历史与现实、所学与所用、理论与实践之间的联系越来越密切。因此，《标准》突出了实践性、社会性、时代性。
《标准》所确定的培养目标是使学生初步具备现代公民的人文素养，教学目标之一是培养学生参与社会实践的能力。“鼓励学生有主见地正视各种社会问题，更自觉地面对各种机遇与挑战”，“积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题”。为了实现上述目标，《标准》从多方面突出了实践性、社会性、时代性。
从教与学方式上看。《标准》指出，“历史学科的课程资源十分丰富，包括文字资料、影视资料、历史文物、遗址、博物馆等”，开发和利用教材以外的课程资源的活动实际上都是实践性活动。各种课内外活动，如课堂讨论、绘制图表、故事会、辩论会、报告会、调查、参观、访问等都是实践性很强的学习活动。过去那种“听讲＋读书”的学习方式不再占主导。随着教学方式和学习方式的多样化，“教学环境从课堂的狭窄范围扩展到社会的广阔空间”，“知识不再局限于教材”，课堂不再局限于教室；学习具有明显的社会性。“内容标准”所附的“教学活动建议”，充分说明了活动课将是重要的课型之一，毫无疑问，活动课具有突出的实践性和社会性。《标准》提倡应用多媒体、网络、电脑课件等现代化的教学手段，还提倡应用现代教育理念指导教学和学习。新的教与学方式本身就是时代的产物。
从教学内容上看。《标准》明确指出，“教学内容要紧密联系社会实际与个人生活”，“增加一些贴近社会、贴近生活的内容”，减少一些理论性、概念性的内容。如，中国近代史部分增加了“民国以来剪发辫、易服饰、改称呼”等社会习俗方面的内容；现代史部分增加了“医疗保险制度的建立”、“人们衣食住行的变化”等社会性内容，还增加了如“科教兴国战略”、“亚太经合组织”、“全球经济一体化”、“人口、资源、环境”等具有时代特色的内容。把历史与社会编写在同一本教材中称为《历史与社会》，这种教材本身就使历史教学突出了社会性、实践性，使历史与社会、历史与现实紧紧地联系在一起。
从学习评价上看。根据《标准》中的“评价建议”，教学评价本身是一项开放的、过程性的教学活动，它一方面把各种形式的，诸如调查、参观、访问等社会性、实践性较强的学习活动纳入评价体系之中，作为评价学生学习成绩的一个参数，另一方面又让多层次的人，如教师、家长、同学本人成为评价者，建立学校、家庭、社会三位一体的评价体系。这与传统学习评价相比有很大变化：内容上，由检测知识变为检测知识、能力、思想情感、学习过程、方法等综合内容；形式上，由笔试单一形式改为自评法、观察法、活动法、测试法等综合形式；评价者由教师改为家长、教师、本人等多人参与。显然新的评价体系兼有实践性、社会性和时代性的特点。
从“情感态度与价值观”上看。《标准》注重人文精神的培养，在现行教学大纲关于德育要求的基础上，进一步拓宽历史课的德育功能。《标准》中的“情感态度与价值观”，涵盖了对学生的思想、品德、观念、情感、态度等多方面的教育。除了突出爱国主义、革命英雄主义、唯物史观、科学的世界观等永恒的教育主题外，还提出了一系列适应实践需要、社会需要、时代需要的教育主题。一是“要理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识”。二是“理解从专制到民主、从人治到法制是人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法制意识”。三是注重人格和情趣的培养。长期以来，我们只重视品德的培养，忽视人格和情趣的培养。因此，《标准》提出要培养学生形成“健全的人格和健康的审美情趣”。健全的人格是指“坚强的意志”、“创新的品格”、“团结合作的精神”等，同时也提出了“增强承受挫折、适应生存环境的能力”等涉及个体人生的教育要求。
我们欣喜地看到，《标准》深含对现代精神（时代精神）的深切呼唤。但是，在教学过程中，怎样才能自然地、非灌输式地对学生进行这种思想、品德、观念、情感、意识、态度等精神教育呢？历史知识与现代精神的结合点在哪里呢？这是新一轮课程改革面对的难点问题，它不仅有待《标准》进行回答，也有待于广大教师在教学实践中努力探索。