教学研究范式的后现代转换，本文主要内容关键词为：范式论文,教学研究论文,后现代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2004)03-0084-04
后现代主义是20世纪末西方具有重大影响的文化思潮，这一文化思潮影响到哲学、文学、艺术乃至科学，这些学科从思想到方法无不打上了后现代主义的某些印记。在后现代主义视野中，教学研究范式将呈现出与现代主义状况下迥然不同的特点，这在一定程度上推动着教学研究范式的后现代转换。
一
现代教学研究范式的主要特征就是对具有确定性的教学本质或规律的探求。为了寻求这样一种本质或规律，研究者往往诉诸于某些永恒的思想基础，诸如人性、自由、主体性等，并认为这是一种理性的思维方式，它所表现的其实是一种基础主义倾向。所谓基础主义，R·伯恩斯坦(R.J.Bernstein)的界定，意指这样一种信念：存在着或必须存在着我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架[1](p84)。在笛卡儿看来，要摆脱概念、理论和规范的任意性与非理性，不能依靠毫无根据的偏见、传统或外在权威，只能诉诸理性自身的权威，诉诸终极的基础。然而，在后现代主义看来，这种终极的基础是不存在的，所有那些被传统理论家奉为神圣的所谓基础的东西，从根本上说是出于某种主观任意的虚构。后结构主义的主将德里达(J.Derrida)认为，传统理论持的是一种“逻格斯(Logos)中心主义”，这种中心恰恰包含了一个致命的矛盾：既然这些“中心”都是不可质疑的，那么，为什么又会形成关于这个“中心”的不同的哲学体系？整个哲学史以及全部历史其实是一系列中心取代中心的转换。中心的不断置换，实际上意味着没有中心，因此，“逻格斯中心主义”是根本错误的，换言之，并没有什么终极的基础。
以后现代主义的话语来反观现代教学理论的研究，我们不难发现研究者所持的正是这样一种思路：以某种思想为出发点，建立系统的概念、法则，并以这些概念和法则来解释教学现象。这样做的结果，则同时禁锢了研究的主体与客体。就主体而言，体系化的概念、法则成了人把握复杂教学现象的出发点，超越这些理性规定被视为可怕的冒险并因而具有不合法性；就客体而言，纷纭复杂的教学现象的实在状况被抛弃，代之而来的是按照理性所设计的、井井有条的人造存在。其次，现代教学研究范式孜孜不倦地寻求基础，必然陷入同一性思维之中。这种同一性思维试图用某种元话语来描述教学现象，其结果也同样带来了研究主体与客体的双重破坏。美国当代著名的后现代主义D·C·霍伊(D.C.Hoy)的系谱解释学认为，根本不存在什么断言事物如何发生或必然发生的“先天方法”，因此他反对将一种解释非法晋升为一种对其他解释具有优越性的非解释学的观点，反对“一解压百解”[2]。教学研究者一旦认为自己把握了对教学现象惟一正确的解释，则会陷入一种“自大”的情结中。同一性思维对客体的破坏在于它否定了教学现象的“多元性”与“多义性”，把丰富多彩的复杂教学现象还原成了苍白贫乏的单一世界。然而，“没有一种合理的观点能证明世界可以呈现为一个绝对单一的事实。”[3]
既然现代教学研究范式的基础被消解，其合理性也遭到了怀疑，而且这种范式也的确带来了诸多问题，那么，在后现代主义视野中，教学研究范式应产生怎样的转换呢？我们认为有以下几个方面：
第一，由寻找基础到面对事实。也就是说，我们的研究不再是为了寻找某些本质、规律并为这些本质、规律做出证明，而是要真正面对教学现象，解决教学中所出现的问题。“一个信念之真，是其使持有此信念的人能够应付环境的功用问题，而不是摹写实在本身的存在方式的问题。”[4]传统的从高一级学科的理论推延低级学科理论的演绎式，以及从现象中去抽取本质的归纳式都要在这一思想之下予以适当的转换。我们还认为，传统教学研究中理论与实践相脱节的现象，也应部分地由现代教学研究的思想范式负责。面对教学现象本身，我们必须认识到，任何教学现象都具有时效性与地域性，“此时、此地”与“彼时、彼地”的教学现象间并不存在着可通约性。因此，我们最好“就事论事”，而不能过多地“就事论理”。当然，我们并非不重视理论，事实上，我们不能离开理论，因为任何研究者的研究视角中已经有理论存在了。只是，我们并不刻意地用理论去套解现实，以免“削足适履”，也不把追求理论化作为我们研究的目的。对基础的抛弃也许使研究者失去了自己理论确定性的自信，进入到一种不确定的状态之中。然而，正是这种不确定性使研究者得以超越理性或传统思想的过多束缚，进入到更广阔、更自由的创造境界。的确，教育研究要具有原创性，对基础主义的抛弃也许是走向原创的一条道路。
第二，由构建理论到尝试解释。传统的“理论”概念是与“现实”相对的，正确的“理论”无疑是对“现实”的准确把握和真实描绘。这种图画式的理论概念则建立在这样一个假设之上：现实是给定的。然而，教学现象从来就不是给定的而是复杂多变的，而且根据阿多尔诺(T.Adorno)等人所揭示的“思想的局限”，研究者也只能相对地认识教学现象，像黑格尔那样绝对地把握现实是不可能的。这些现实与理论所宣称的客观性、绝对性是格格不入的。因此，面对教学现象本身，我们需要摒弃具有排他性的“理论”概念，而要尝试着去解释而不是去“界定”教学现象。解释的最大特点是其开放性，说一个解释是好的，并不意味着它是惟一的。由建构理论向尝试解释的这一转换，可以有效地清除研究者“夜郎主义”的错误。所谓“夜郎主义”，“是指人们自以为对所需认识的东西全知道，从而固步自封，将其他解释拒之门外。”“夜郎主义”的消除，无疑将有利于教学研究领域真正出现“百花齐放、百家争鸣”的宽容的研究氛围。
第三，由一元走向多元。当我们用“解释”替代“理论建构”之后，“理论”惟我独尊，把世界还原为“一元”的企图就破产了。而解释的开放性与教学现象的多义性使我们必须而且能够采用视角主义的立场。所谓视角主义，按照《枫丹娜现代思潮辞典》的解释，即“认为存在着多种可供选择和互不相同的概念体系或假设体系，在各自体系里都能解释世界，因为不存在权威性的客观选择方法。”[1](p177)这一立场运用到教学研究上，则要确立这样的信念：对任何教学现象的解释不能是一元的、单向度的，而是多元性的、多维度的、歧义的和多视角的。这样，教学研究就不再是对广泛一致的话语的追求，而是寻求对教学现象多元的、创造性的解释。显然，这种“多视角看世界”的思想方法对于进一步批判形而上学的思维方式，打破我们既定的思维框框，拓展我们思想的苍穹，推动教学研究的发展，具有积极的意义。
二
教学研究范式由理论建构到寻求解释，从一元到多元的转换，使研究者的行动方式也产生重大的转换，这一转换使研究者由外在走向内在，由裁定走向参与，由宣示走向对话，行动研究成为普遍采用的方式。现代教学研究范式是建立在现代认识论基础之上的，而现代认识论的大厦则牢牢地建立在主客二元论的基础上。这种研究范式秉持这样的信念，即作为研究主体的研究者是有能力通过理性的“我思”，或者说能够通过观察，运用归纳和演绎的方法来把握教学过程这一客体的本质或规律，从而为教学立法的。因而，研究者的主要任务就是去发现教学本质或规律，然后以居高临下的姿态去指导教学实践。
后现代主义者对这种“观察——分析——指导”的研究方式提出了强烈的批评，他们认为在现代教学研究范式中，研究者是以外在于教学过程的方式开展研究行动的，这种研究的真实意图是以一种霸权式的、原子式的自我为复杂的教学现象立法。这样做的结果，一方面产生了大量癫狂的、臆断式的独白话语，另一方面则对教学中的各个因素产生压制性的影响。事实上，这种研究既是专横的，又是不可能的。
这种研究范式的不可能之处在于：并不存在着一种独立存在的、原子式的主体。在西方的传统中，认为存在着一个可以知解的、稳固的、可议论的、不可还原的本质的我。例如，亚里士多德提出了实体论，笛卡儿则提出先验的“我思”，到康德那里，主体被分作两部分：一是先验的主体或自我，二是经验的自我，而自主人的理想则是启蒙主义的观念之一。然而，现代主义的这种自我，正如后现代主义所指出的那样，靠的是征服、奴役甚至是消灭他者来实现的，它拒绝承认并尊重其自身的依赖性[5]。而这种依赖性，在后现代主义看来，恰恰是主体赖以存在的前提条件。德里达认为，我们之所以能够认识到对象的在场，仅仅是因为在场有着它不在场的“痕迹”，仅仅是因为我们有了关于不在场的概念。换言之，自我实际上不可避免地包含了他人。佛教《华严经》中有一个“因陀罗网”之喻，可以很好地表征这个问题。“因陀罗网”是帝释天的宝网，此网的每一结都缠有宝珠，其数无量，每一宝珠都映现其他宝珠，所有宝珠因此无限相映，重重无尽。实际上，教学研究者、教师、学生、课程等诸多因素，恰如因陀罗网上的一个个宝珠，他们之间是相互含摄、相互拥有的，并不存在着教学研究者更加尊贵的身份或可以进行指导的权利，他与教学的其他因素之间是相互作用的关系，教学研究者因此也就不再是一种原子式的个体，他不可避免地内在于教学过程，在教学的进展中与其他因素进行交流，从而不断地改变自身。
这种研究范式的不可能之处还在于：人的理性并不能全部洞悉真理。这一方面是由于人类理性自身的局限，另一方面则来自于解释活动的特征。现代理性主义有一个不证自明的假定：人是理性的动物，理性是人的本质，理性具有至高无上的权威地位。然而，正如海德格尔(M.Heidegger)所质问的：“什么是理性？理性之为理性，是在什么地方，通过谁人决定的？”[1](pp104-105)如此，后现代主义对理性的可靠性和合法性提出了质疑。首先，理性并不是人的本质，弗洛伊德的精神分析学业已表明，所谓统一的人性是由本我、自我和超我三个部分组成的，是显意识与潜意识的组合体，人并不能完全理性地控制自己的活动。福柯(M.Foucault)通过话语分析后认为，被笛卡儿看作是绝对可靠、绝对确定的“第一原理”的“我思”也并非什么理所当然的东西，本质上也是被创造、被生产的，是一种“社会建构”。这一观点与马克思的“人是生产关系的总和”有异曲同工之妙。第二，人的认识能力是有限的，然而理性主义者却执意地把有限认识到的东西当作某种“真理”，犯了以有限替代无限的错误。第三，人的理性一旦辅助客体，便对客体产生了一种规定性的压制，从而造成客体的扭曲，甚至导致灾难性的后果。
就解释活动自身而言，“解释的历史性”是其主要特征。在解释活动中，不论是文本还是解释者都内在地镶嵌在历史性之中，解释者正如解释对象一样也具有历史性。解释者的历史性表现为他不可能摆脱自己被历史时代所限制的理解视域而以一种纯粹的意识进入到解释对象之中。这意味着“成见”不可避免地要加入到解释者的理解当中，成为一切解释的基础，因此，重建文本或作者的原意的企图是不可能实现的。同样，在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的，因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。
那么，从后现代主义的视角出发，如何来重构教学研究的行动方式呢？我们认为有以下几点：
第一，重新确立研究者的身份。也就是说，我们要摒弃现代研究范式中研究者作为立法者的身份，否定其外在的权威性，而把研究者作为教学过程中不可缺少的一个因素，这一因素与其他教学因素是平等的、互惠的，在与其他因素的交流与对话中建构对教学过程的创造性的解释。而这些解释则是为了帮助教师和学生更好地理解教学的进程，从而以新的视野把教学进行下去，但它们并不要求教师和学生把其当作真理必须加以接受和执行。
第二，寻求视界融合。当解释者进行解释活动时，他便被“抛入”文本的历史视界之中。但是，当解释者把自己置于各种历史视界时并不是进入到一些与他的世界毫不相干的异己世界，而是与它们共同构成一个更大的视界，即所谓的“视界融合”。在中学研究中，研究者以内在于教学过程的身份进入研究时，他必须深入到教师、学生、教学媒介等教学因素的视界中去，不断寻求彼此之间的和谐与融合，使这些因素“去蔽”和“敞亮”，从而真正理解教学，提供有关教学的解释，解决教学中出现的问题。
第三，推动对话进行。伽达默尔(H.G.Gadamer)认为，解释学的理解过程就是解释者对解释对象之间的对话过程，解释现象本身就包含着对话结构，我们通过解释来让文本说话，而解释的目的也不是“发现客观真理”，而是“维持话语继续进行。”[6]在教学研究中，教学研究者必须创造有利环境，让教学过程中的各个因素与自己对话、交流，在对话与交流中不断促成“视界融合”，推动教学发展。
三
教学研究范式的后现代转换对于教学研究乃至教育理论的研究都有着重要的启发意义，具体表现在以下几个方面：
首先，后现代主义教学研究范式呈现出一种多元主义的方法论，它反对基础主义，消解同一性思维，提倡“不同视角”，认为所有的研究方法都能平等地依其自身的游戏规则进行研究，没有任何方法有权宣告自己的优位与权威，构成了一种没有中心、多元并起的研究视野。这种多元主义的方法论至少有两个优点：一是平息了定量与定性、理性与非理性等方法论之争，把各种研究范式视为相互并存、相互竞争的关系，而不是相互排斥的关系；二是多元主义的开放性也为不同学科的研究方法进入到教学研究领域提供了契机。
第二，由解释取代理论建构，带来了教学研究的性质、目的、意义等的重大转换。这一转换，一方面弥平了研究者与教学因素之间的裂痕，使研究者能够真正深入到教学中去，在参与中进行研究；另一方面，也为有效解决理论与实践“两张皮”现象提供了新的途径，也为高效率地解决教学中出现的实际问题提供了有利条件。
但是，我们也必须看到这一范式转换所带来的消极影响。首先，由于后现代主艾教学研究范式注重当下经验，偏重当前实际所需，以一种要求能马上解决问题的快餐型研究面貌出现。如此一来，完全导向于实际化的研究将无法为教学提供一个远景，而且这种平面性的诠释模式也使得更深刻地揭示教学意义的可能性失去。其次，研究范式的多元与宽容使得各种话语都取得了发言权，必然会陷入各说各话、破碎凌乱的研究境地，无法对教学现象做整体而合理的研究。对于上述困境，后现代主义并未提供可靠的解决办法，因此我们不得不求助于哈贝马斯(J.Habermas)所提出的“共识理论”。也就是说，我们提倡对教学现象进行多元的解释，并解决教学中出现的实际问题，但是我们也要寻求更大范围内，特别是研究者与研究者之间、研究范式与研究范式之间的视界融合，通过对话与交流达成共识，从而走向对教学现象的整体理解，为未来的教学及其研究提供具有深度的方向。