教师文化：基于生活世界的概念重构，本文主要内容关键词为：重构论文,概念论文,教师论文,文化论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－055
［文献标识码］A ［文章编号］1674－5779（2009）05－0025－07
如何理解教师文化？对此问题，学者众说纷纭，如认为它是指教师社区“共享的实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式”，[1](PP.15－17)是教师的“思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式”，[2](P5，P248)是教师“独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等”。[3]上述论断大致可以归入两类：主观化的理解和规范化的理解。笔者认为，无论哪种看法都不利于教师文化探讨的深入展开。前者把教师文化从教育实践中连根拔起，将其置于一种虚无化的境地，后者会将教师文化简化为一种机械化的规范，剔除了教师文化的“人为性”与“属人性”本性，最终都将教师文化的理解单面化了。“人的社会实践活动是文化的本源。”[4]我们认为，能够统合教师文化两极——教育价值与行动准则的是教师参与教育生活的具体样式，将教师文化理解为“教师在教育实践活动中创造出来的生活样式”具有其合理性。教育生活是教师的职业生命在教育时空中的存在状态，教育生活世界是教师赖以生存的文化世界。在这个世界中，教师要维持其职业生命的存在就必须用教育智慧去应对教育事件、教育难题（problem），从而不断转变既有的教育生活方式，创生出新的教育生活样式。教育生活的本性是流动性、涌现性。在这个过程中，任何既定的价值、规则都不可能主宰教师的教育生活世界，相反，这些价值、规则都是在教师应对现实教育问题中生成的。因此，用“教育生活样式”来定义教师文化就可能回避二元论争执，体现教育生活的流动性，反映教师文化的真实样态。也正是在此意义上，我们认为，教师的文化形态有个体、群体之分，因为一个教师、一群教师都有其独特的教育生活样式。在本文中，我们将对这两种教师文化形态及其与教师发展的关系加以探究。
一、个体文化：教师独特教育生活样式的积淀
从某种意义上说，教师发展是文化的发展，是其教育生活样式的创生与转变。相对而言，教育观念、认识的转变只是教师发展的准备性条件，这些观念、认识对教师教育生活的影响力最终要通过其教育生活方式的转变来落实。在教师发展中，个体文化是其成长的起点，个体文化创生是教师专业发展的原动力，个体文化的成熟与提升是教师发展的终极目的。故此，教师个体文化是教师群体文化的发源地，是整个教师文化系统的单元和细胞。
所谓教师个体文化，就是指每个教师在教育生活世界中表现出来的独特生活样式，是教师应对教育事件、处置教育问题、作用教育环境的具体方式。换言之，教师个体文化是每个教师的“生活风格”（life style），①是每个教师的文化“面孔”，② 就是每个教师在处理教育问题时所表现出来的特有的形象与气质。对教师个体文化而言，这种独特性的获致主要有三个途径：其一是教师所秉承的个体教育哲学，它建构着教师看待教育问题的独特教育“眼光”或教育立场；其二是教师在教育生活中回应教育事件的个性化行事方式，这种行事方式的链接和积淀就构成了教师的教育生活史；其三是个体教师身处的特殊教育境遇，这种境遇客观上决定了教师个体文化的现实内容，因为教师个体文化就是他在与教育环境的交互作用中形成的。这些惯常化的互动方式积淀在教师身上时就形成了其个体文化。由此可见，教师个体文化并非指教师在自己的个人世界中所创造的文化，而是以教师个体为中心，以其身体为载体，在广袤的教育世界中所创造的文化形态。在日常生活中，教师个体的文化样态是丰富多彩的，如教育习惯、教育经验及其背后所因循的实践图式，如重复、类比、模仿、归类、求同、泛化、概率性权衡等，[5](P45)都是教师个体文化的表现形式。
在教师个体文化的形成与发展中，外在理论观念的干预、个体生活旨趣的参与、对教育生活的“情景定义”方式、同事中“重要他人”的影响、个人特殊的生活史、所属群体文化的影响等都是其关键变量，故反思性、自我认同、行动逻辑、情景定义、合理化等构成了该过程的五个枢纽环节：
（一）反思性是教师个体文化生成的根源
“人是有反思性的生物……只有依靠反思，人才能通过预先确定任务，思考完成任务的手段和途径，并计划自己的行动。”因此，反思是人作为人的“第二本能”，它使人成为“自我塑造的生物”、“反思和自决的生物”和“能表现的生物”，[6](P35，P50，P51)反思性构成了个体文化产生的根源。反之，如果没有反思，人的一切行为如同过眼云烟，它们就难以在人的身体上留下印记、产生影响，难以在个体身上驻留、传递、发展，形成一种相对稳定的生活样式，人类也就无文化可言。换言之，人的先前行为之所以能对其后继行为产生影响，其原因就在于：通过反思，上述行为在人的身体上积淀成了文化。吉登斯指出，“自我发展的线路是内在参照性的”，[7](P91)这种“内在参照性”就是指人的反思性。一句话，反思性是人的行为进入其文化库存的一道门槛。对于教师个体文化而言，亦是如此。反思是教师对自我形象（或“面孔”）与行为的省察活动，它使教师的教育生活具有了自反性与“回归性”（佐藤·学）。而且，有了反思，教师的教育智慧、教育经验、教育“知识库”才有了积累，有了储蓄。这些“积累”、“储蓄”就是教师个体的文化。在反思中，教师个体的行为减少了随意性，日渐开始作为其文化系统的一部分而存在，并具有了自我参照系统。鲍曼曾指出，“操纵概率并因此从中产生秩序是文化每天都在创造的奇迹”。[8](P24)故此，反思性是教师个体文化的发生器。
（二）自我认同是教师个体文化发展的内在机制
反思性的存在使教师对自己的角色有了意识，导致了教师身体与其“自我”意识之间的相对分离，导致了教师“主观我”的产生。这个自我是教师自己对自己观照（即自己眼中的“我”）、他人对自己进行观照（即他人眼中的“我”）共同作用的结果，正所谓“别人对你的反应就是你的镜子；同样地，你对别人的反应也是一面镜子”。[9](P23)同时，在教育情境、教育形势的“召唤”下，教师总会积极构建一种理想的自我形象，并以之作为奋斗目标。这个自我形象就是“理想自我”。教师个体文化的生成过程实际上就是教师以“理想自我”为目标，以“主观自我”为改造对象，以变革“客体自我”（即教师的身体与行动）为手段的过程，就是“一个往返过程：‘主观我’是互动过程中的‘客观我’在个体意识中的反映，‘客观我’是‘主观我’在互动过程中寻求的对象。”[10](P5)在这一过程中，教师意识到了自我的存在，其教师形象日渐清晰和完善，从而使自己的生活样式具有了连续性和独特性。这是因为在“自我”意识的引导下，如果教师的教育生活样式前后失去了连续性，周围人就会怀疑他的人格问题。
（三）追求教育行动的经济逻辑是教师个体文化形成的客观原因
教师对“客体自我”的调整既非为所欲为的过程，亦非“观念决定一切”的过程，其原因就在于：在具体教育情景中，教师的教育行动的生成还遵循着另一个重要依据——经济逻辑。所谓“经济逻辑”，是指教师在教育活动中时刻在谋求教育行动的便捷化、方便化，以求降低行动的内耗、节约脑力和体力，而非单纯遵循追求活动效能最优化、最大化的理性逻辑。在教育生活中，教师面临着“教室里的压力”[11]和“实践感”（布迪厄）的催促，其行动不可能都是经过理论优选过、深思熟虑过的。在此时，教师过去的成功行动图式，如经验、习惯、常识等对他极具有诱惑力。这样，遵循惯例、寻求方便、追随“身体感”，③ 就构成了教师参与教育生活的又一准则——经济逻辑。一般而言，教师只会在面临“遭遇”④ 的情况下才会在理性思维的参与下去主动反省自己习惯、经验的合理性，才会诉诸于理性的观念、理论，刻意改动自己惯常化的行事方式。如果说这种经济逻辑是教师教育行动的“节约”原则，那么，理性逻辑则是教师教育行动的“浪费”原则。显然，在理性逻辑缺场的地带，教育行动的经济逻辑就成了教师文化积淀生成、可持续性发展的物质根源。
（四）“情景定义”是教师文化生成与发展的枢纽
对教师而言，尽管所有教育行动的发生不一定都要经过意识的监控和过滤，但都必须经过“情景定义”、情景理解这一媒介。戈夫曼指出，“人在行动时总是根据他对外界的解释和意义而采取行动的，所以尽管对象可能是不客观、不存在的，但只要人们赋予它意义，行动就会产生客观的效果”。[12](P6)可见，“情景定义”是人对特定行动环境的整体性理解、解释和归类，就是他对教育情景所做出的推论、解释。“情景定义”可以有多种方式，如直觉的、理性的、隐喻的等，不同的情景定义方式可能会在教师身上诱生出不同的实践图式：如直觉性的情景定义方式会导致教师按照惯例而行动的图式，理性的情景定义方式可能会导致教师按照反思性观念而行动的图式，隐喻的情景定义方式会导致教师按照象征法则来行动的图式等。实际上，教师对教育情景进行“定义”的过程也是对自己的教育活动方式进行综合考量、集中检审的过程。教师头脑中有无解决现实教育实践问题所需要的经验、习惯、常识，有无所需要的观念、理论、思维策略等，有无相应的实践图式储备等，都直接决定着其对教育情景定义的方向。在情景定义中，如果教师发觉自己的文化系统中没有解决现实教育问题所需要的观念与图式，那么，他就会求助于研究、尝试、思考等方式来解决，进而创造出新的文化样式，不断丰富教师的文化系统。所以，“情景定义”是教师个体文化发展与转变的枢纽。
（五）合理化是教师个体文化发展的动力
人先天具有合理化的本能与需要，教师使自己的行动走向合理化的过程就是稳态教师文化生成的过程。所谓合理化，就是教师力图使自己的教育行为与自己的一贯行为方式和思维习惯保持一致性的倾向。这种“一致性”的获得能使教师在教育生活中获得了一种“本体性安全感”（吉登斯），使教师的生活具有了内在的连续性和稳定性。从某种意义上说，教师个体文化就是这种独特、一贯的行为方式在每个教师身体上的凝聚与积淀。个体教师在教育生活中的合理化类型有两种：一种是教育实践的合理化，一种是教育观念的合理化。实践的合理化包括目的合理化、工具合理化、价值合理化，它有助于教师利用日常生活的智慧来反思教育观念、选择教育理论、优化教育方式，使其教育行为更合乎惯常的、自然“好”的标准。教育观念的合理化包括两种：一个是教师打造出与日常教育生活之理相吻合的教育观念系统，一个是教师按照形式逻辑法则构建出自成体系、封闭完美的教育理论系统。实际上，追求观念的完美、理论系统的完善是人的一种先天嗜好。由于教师的教育生活具有鲜明的个体性特点——教师在自己的课堂内生存，生活在“条板箱似建筑物”（egg-crate）（即教室）之中，这就使其极易形成一种以自我为中心的合理化实践方式和合理化思维方式。这正是教师个体文化之所以产生的原因之一。
二、群体文化：教师个体文化的重叠面和共生点
教师群体形成于所有成员的个体文化，发展于教师个体文化，但却具有与之截然不同的属性与功能。站在教师个体文化角度来看，教师群体文化可以有三种理解方式：其一，它是在诸多教师个体文化基础上形成的“文化间性”，即不同教师个体在文化互识、文化互动中形成的一种文化共识或重叠区域。文化间性是不同教师个体文化实现彼此沟通、相互理解的结果和桥梁，是教师群体内部共同享有、共同认可、共同遵循的那些教育生活图式。其二，它是指不同教师个体文化间的“家族相似”现象。所谓“家族相似”，是指“家庭成员之间会具有某些相似性，但绝没有一个共同的东西是家族的成员所共同具有的”[12]现象。在教师文化中，家族相似是指在教师群体内不同个体之间由于共属一个文化“家族”而在形态上表现出的某些相似性和趋同性。这种相似性、趋同性特征就是整个教师群体的文化。其三，它是指一个教师群体的核心文化。所谓核心文化，是指教师群体中的“重要人物”、领袖式人物所倡导并在群体内部流行、得到所有群体成员认可或默许的那种文化。这种文化的前身是教师个体文化，但它不是一般的个体文化，而是对其他教师个体具有吸引力和凝聚力的一种特殊个体文化，以至于人们将之作为整个教师群体的文化代表来对待。结合上述理解，我们认为，教师群体文化是指整个教师群体成员共享、重叠或相似、趋同的教育生活样式，是所有群体成员在同一时空内共事、互动基础上形成的一些相似实践图式、生活方式和共享的文化代码等。可见，与教师个体文化相比，教师群体文化具有自身的独特性：教师个体文化是教师“以人为鉴”、反观自我、回归自身的产物，而教师群体文化是教师群体内个体文化间交互影响的结果；教师个体文化体现的是每个教师教育生活方式的独特性、差异性，而教师群体文化展示的是教师个体文化间的共同点、相似点和共通性、关联性；教师个体文化是教师个体生活风格的直接反映，而教师群体文化是教师群体的共同生活样式的体现。因此，教师群体文化的发展道路具有其自身特性。
（一）时空共享性是教师群体文化形成的前提
特定教师社群、教师社区是教师群体文化生存的空间，共处一个时代是教师群体文化形成的时代性背景，共同教育时空对每个教师而言具有不可选择性。因此，要实现业内生存，教师就必须善于利用众人的智慧来联合攻克共同面临的教育实践难题，共同打造一种令人满意的教育形态和教育服务。同时，共处同一时空和共同教育活动必然会催生一个共同的职业场域（即教育行业）。在该场域内，教师个体文化间相互较量、相互参照、相互借鉴，势必导致所有个体文化趋同化现象的发生，从而引导着教师群体文化的建构方向。可以说，同一时空内的共在性既是教师个体间的文化竞技场，又是教师个体文化实现互鉴、互构的连通器，它们都是催生教师群体文化生成的现实动力和前提条件。
（二）师际互动是教师群体文化形成的途径
教育活动是一项兼具较强协作性与个体性的活动：教室之“墙”将教师群体分隔为单子式的存在，个体文化的产生具有必然性；所育之“人”（即学生）的多面性又将单个教师高度关联起来，群体文化的生成亦有其必然性。教师工作的协作性带来了教师间多元化互动现象的产生，其中既有人际互动又有事际互动，既有人格互动又有信息互动，既有行为的互动又有认识的互动，它们是联结、沟通、整合教师个体文化的纽带，是教师群体文化被孵化的产床。有互动才会有共同文化样式的生成，有互动才有共同实践图式的产生。在师际互动中，所有教师个体被粘连起来、胶合起来，成为拥有共同体文化和相似性文化特质的存在。师际互动是穿透教师个体文化之“墙”的使者，是教师个体文化的“整合器”，是推动教师群体文化生成的现实道路。在互动中，教师间形成了处理教育问题的共同教育惯例、共同默许的教育制度等，教师群体文化随之形成。
（三）整合是教师群体文化形成的机制
从某种程度上可以说，教师群体文化是对众多教师个体文化“平整”的结果，但这种“平整”既非“一刀切”式的削平，也非“木桶效应”式的基于最低水平的均衡，而是一种多层次、求同存异式的整合。这一整合既可能是对教师文化的选择（从既定教师个体文化中筛选出一种优秀文化并将之提升为整个群体的文化），又可能是一种新教师文化的创构（在个体间文化“角力”中不同教师个体文化相互拼合、取长补短，最终形成整个群体的文化）。从整合层次来看，我们可以将教师群体文化理解为教师个体文化在两个层面上整合的结果：其一是对底层教师文化的整合，即对教师的自在性群体认识模式、实践图式的整合，其结果体现为教育习俗、教育传统、民间教育学等；其二是对上层教师文化的整合，对教师群体的理性实践图式的整合，其结果体现为教育制度、教育规则等。在教育生活中，这两种整合是并行的，它们使教师群体文化呈现出两种发展势头，即开拓的势头与保守的势头。由于稳定的教师群体文化都是经过整合梳理的、平衡的教育生活样式，故它能够渗透进教师的身体中去，转化为教师习惯性的情景化反应，从而对教师个体的教育行为产生深刻的影响。同时，教师个体文化之间的整合是求同存异式的，它是以不扼杀文化异端、文化个性为前提的，所以它也不是那种“掐头去尾”式的整合，而是遵循着保留差异、扩大共同点、差异与共性共存共生的原则。实际上，差异是教师群体文化持续发展的资源，有创意、有生命力的“差异”常常引领着教师群体文化发展的方向。
（四）文化共鸣是教师群体文化形成的枢纽
一种教师个体文化能否上升为整个群体的文化取决于所有群体成员所面对的共同教育问题及其共同需要，取决于教师个体之间的文化共鸣。共鸣是教师个体文化转变为教师群体文化的临界点，是对一种个体文化在教师群体文化系统中的主导地位进行确认的必经环节。所谓共鸣，是指一种教师个体文化由于潜在地投合了整个教师群体共同的文化期待、生活需要，表达了整个教师群体的共同心声而导致该文化的身份发生了质变——它成了整个教师群体的文化代理人。文化共鸣的发生会赋予某个教师的个体文化以“领头羊”的角色，进而对所有教师的教育生活方式担负起牵引、领头、示范的角色。其结果，教师群体内所有成员的个体文化间的相似点在增多，整个群体的文化轮廓日渐清晰。
三、教师发展：个体文化与群体文化间的互依互动
教师群体文化相对于教师个体文化而存在，寄生于教师个体文化之上发展，而教师个体文化就生长在教师群体文化的怀抱之中，并以教师群体文化的发展为背景。二者之间存在着一种相互嵌入、交互生成的复杂关联，教师发展就是在这种动态关联中实现的。
（一）相互依存的关系
首先，教师个体文化是教师群体文化发展的基点和归宿，它在整个教师文化系统中占据着基础性、根源性的重要地位，是教师群体文化发展的源泉和基石。教师个体文化与教师群体文化之间是建立在同一文化“全息元”基础上的全息统一关系：教师群体文化、教师个体文化之间是文化全息元依次特化的关系，它们在一定层次上显示着教师文化的独特样态。正如严春友等人所言，“文化全息元在进化构成中发生了特化，处在一定全息层上的文化全息元只在显态上表达出一定的文化信息，而其他信息被抑制了，成为潜文化存在，这就是每个文化全息元具有其独特性”，故“文化全息元既是高度特化了的，又是全息统一的”。[13](P75)教师个体文化不仅是教师群体文化的原生点，还是其文化建构与重构的价值归宿：教师群体文化的发展和变革就是为了促进教师个体文化健康、和谐地发展，促使每个教师在教育实践中游刃有余、行动自由，最终推进教师教育生活方式的深刻转变。
其次，教师群体文化是教师个体文化生长的土壤和规范场。⑤ 教师个体文化的发展是自由与不自由的统一，这种不自由性就体现在教师群体文化对它的同化和限制上：它就像磁石一样“磁化”、牵引着每个教师的教育行为方式。一般而言，文化间的限制关系有两种类型：积极的限制与消极的限制。其中，积极的限制是指一种文化对另一种文化发展方向、发展程度的引领和促进，而消极的限制是指一种文化对另一种文化发展方向、发展水平的抑制和阻碍。总体而言，教师群体文化对教师个体文化的限制主要属于积极的制约，它集中体现为教师群体文化能给教师个体文化的发展提供强大的营养基和发展平台。实际上，教师群体文化是历史上所有教师个体的教育智慧的储蓄之所，是每个当代教师的智慧之源和发展起点。这种起点水平越高，教师个体的发展空间就越大。正是在此意义上，布鲁纳指出，人“还有一个地方存有更多的知识，这里就是文化”。[14](P15)同时，在教师群体内部，周围教师个体文化发展水平的提高势必对教师自身会产生积极的影响。正如赵汀阳所言，“要想最大化自己就必须最大化他人。”[15](P257)因此，教师个体文化发展水平的提高是以其他教师个体文化的较高发展水平和高水平的教师群体文化为支撑的。教师要提高自身文化发展水平，还必须关注整个教师群体文化发展水平的提高，否则，其自身文化发展的高度就可能受到制约。毕竟，教师个体文化发展是站在整个教师群体文化发展这一平台和起点上的，教师不可能脱身于其所属群体来发展自己的文化。换一个角度看，教师个体就好似生活在群体文化之“场”中的一枚小磁针，当其个体文化的发展逾越了教师群体文化所能容忍或控制的空间或“引力场”时，它就可能被整个群体视为不合时宜，进而会受到群体文化的排斥和冷落。故此，教师群体文化总是作为教师个体文化生长的土壤和规范场而存在的。
再次，教师个体文化是教师群体文化的载体。每个教师在教育世界中的存在样式不仅是个体独特性的表达，还是教师群体文化的“显示屏”（screen）。单个教师不仅生活在自己的文化世界里，还生活在群体文化的“背景”中，并“染”上了其所属群体的文化底色。可以说，教师群体文化正是通过教师个体身上“闪现”的这些文化“底色”来存在的。实际上，教师个体文化作为“具体存在”⑥ 包容着其所属群体的文化，在现实中我们肉眼直接可见的只有教师个体及其文化，而教师群体文化只有通过“理性的眼光”才可能将之“透视”出来。因此，离开了教师个体文化，其群体文化自然是“空中楼阁”。
（二）相互促进关系
如上所言，两类教师文化之间是相互影响的关系：教师个体文化的普遍提升迟早会引发教师群体文化的更新，随之教师个体文化的发展空间被拓展和扩充；同样，教师群体文化的发展又会反过来推动教师个体文化的成长与成熟，催生着更具活力的教师个体文化形态的生成。这两者之间存在着一种“一损俱损，一荣俱荣”的连锁式、反哺式关联。加之，教师个体本身就处在群体文化的包围中，教师个体的发展与整个群体的发展水平息息相关，故那种试图单从教师个体入手，单从教师个体的素质提高入手来发展教师的教育方案必然是幼稚的。其实，教师专业发展的第四条路径——生态式道路，就是建立在教师的个体文化与群体文化间互动循环这一链条之上的。再从教师个体成长的具体道路来看。对新教师个体而言，群体文化是给定的、无法选择的，教师只有在适应并投入群体文化中才可能形成自己的个体文化，否则，教师个体文化就会成为无源之水；而当教师个体已经融入群体文化之时，他便具有了一般教师的品味，⑦ 成为一名具备行业一般素质规定的教师。但此时他还不能算是一个有个性的教师，他必须善于在群体文化的潜在引导下努力创造出有创意的生活样式，构建自我的个体文化，使自己成为具有独特文化样式的“那一个”。显然，具备高度个性化的文化样态才是一名教师成熟的标志。因此，教师个体的发展就是“走入（群体）文化”后再“走出文化”，在文化的圈内与圈外间来回游弋，最终使自己文化化、个性化的过程。
［收稿日期］2009－08－20
注释：
① 吉登斯认为，“生活风格可以界定为个体所投入的多少统一的实践集合体，不仅因为这种种实践实现了功利主义的需要，而且因为它们为自我认同的特定叙事赋予了物质形式”，“生活风格是惯例化的实践，这类的惯例会融入衣食习惯、行为方式以及与他人会面而设计的舒心环境中；但接下来的惯例会依据自我认同的变动而反思性地接纳改变”，而且“生活风格包含一组习惯和定向，由此具有某种统一性”。参见吉登斯．社会的构成[M].北京：三联书店，1998:92－93.
② 鲍曼的“面孔”概念是描述教师个体文化存在样态的一个有力工具。鲍曼认为，“面孔”不同于“角色”，角色意味着“面具”，它使人在服从社会集团的安排中失去了自我，个体因此而被埋藏了起来。所以，“面孔”才是对教师自我文化的整体展示样态。参见鲍曼．后现代伦理学[M].南京：江苏人民出版社，2003:134－135.
③ 所谓“身体感”是指“人们于历史的演变与成长的过程‘学习’而得，这些身体感的项目与其间相互关系的连结以某种方式‘储存’于记忆中，且可迅速地存取。因而，人们虽然难以明确解释，甚至缺少适当的象征语言（词汇）表达（例如一般很难明言定义舒适），但在日常生活中，总能够很快地感知身体内外的状况，快速地做出适当的判断与反应”。参见余舜德．身体经验，物质文化与日常生活：一个历史研究取向之探索．http://www.mh.sinic1.edu.tw/eng/ download/abstract/abstract7-3-1.pdf.
④ 所谓“遭遇”，是指“一个人突然碰到某些事物，这种遭遇在人生历程中客观存在，不以个人意志为转移，也常常与人的愿望背道而驰。只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。参见余承海等．论博尔诺夫的“遭遇”教育思想[J].上海教育科研，2003,(6).
⑤ 所谓“规范场”就是指由“规范本身、由它规定的活动形式、活动者共同组成”的一种规范系统，“只有理解、认同、遵循规范的人才可能真正参与由规范场所构成的社会活动，就像一个物体只有被磁化才能参与磁场的运动一样”。参见吴畏．实践合理性[M].南宁：广西人民出版社，2003:152.
⑥ 别尔嘉耶夫指出，“只有个别——不可重复的东西才是最丰富的和最完整的”。参见别尔嘉耶夫．论人的奴役与自由[M].北京：中国城市出版社，2002:89.
⑦ 实际上，在此“味”就是指在教师身上表现出来的一种为教育行业所特有的生活样式，这种“味”表明了他是一名教师而非其他行业人员．