中学教师课堂提问的现状与分析，本文主要内容关键词为：中学教师论文,课堂论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，它在教学中不但使用广泛，为过去和现代的教师所应用，而且同教学本身一样具有悠久的历史。它是公元15世纪苏格拉底研究教学法的基础（谈话法），是实现教学反馈的方式之一，是师生相互作用的基础，是启发学生思维的方法和手段。因而，提问在教学中具有重要的意义和作用。
教师的课堂提问是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式[1]。它是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”[2]有经验的教师总是十分讲究课堂提问的设计，注意从思维的深度、广度和密度上设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。然而并非所有的课堂提问都能达到预期目标。那么，究竟目前中小学课堂中教师提问的现状如何？笔者在教师在指导下参与有关课题组，进行了专门的实证研究，尝试以一定层面、一定数量的课堂教学录像观察结果为依据，把握中学课堂教学教师提问的相关情况。我们走入中学课堂，运用课堂教学录像观察技术，分别对八位教师的课堂语言进行记录、分类、整理，抽取出提问问题，预先设计出教师课堂提问行为登记表，亦是观察框架（见表1），然后逐次分析。
表1 教师课堂提问行为登记表
一、对课堂问题的观察和分析
首先，从提问问题性质、问题内容和提问方式等三个维度对现实课堂提问做出分析。
（一）教师课堂提问问题性质的分析
问题，作为思维的一种表现形式，其根本性的作用在于激发人的思维，而问题的性质则规定着人的思维的方向与思维的内容。在所观察的八个班级的课堂教学中，教师平均每节课所提问题大约为50个，按照教师提问在课堂中的作用，可以将这些问题大致分为三种类型：
1.启发诱导性问题：例如“发现了什么，看到了什么，找到了什么？”“如果……会有什么结果？为什么会有这种结果？”“要使这种事实真的发生，需要哪些条件？”等等，这类问题分三个方面，即形成概念、材料解析和应用原理。这类问题约占课堂教学提问的50%左右。教师提出这类问题，其意图总是非常明显的，即试图努力引导学生参与课堂教学活动，真正发挥学生的主体作用。但有时在教师提出问题后会有这种现象出现：几乎没有学生主动起立回答问题，甚至在教师一遍一遍地暗示同学主动回答的情况下仍要最终采取点名的方式。这就让教师难以辩明他所提出的诱导性问题究竟对学生有多少启发，有没有达到引导学生参与课堂教学活动的目的。
2.教学程序性问题：这类问题主要用于通过问题的形式来组织课堂教学，如导入新课时的征答性导入语以及复习旧课时为了勾起学生记忆所设计的一些问题。这类问题约占课堂教学提问的20%。它们主要都面向全体学生提问，但有些问题的发问时机似乎并不恰当。
3.突出强调性问题：这类问题在于强调内容的重要，他们通常带有诱导的性质，但是不知出于何种考虑，教师往往并不让学生来回答，而是自问自答。这类问题在课堂教学提问中约占30%。
这些作用不同的教学问题的分布以及问题提出后的实际效果，能够让我们发现教师通过课堂提问来启发诱导学生的几率到底有多大。这似乎可以证明教师在课堂教学中处于一种尴尬的境地，对于课堂提问这一技术的应用也有流于形式之嫌。
（二）课堂教学问题内容的分析
我们对于课堂教学问题的内容分析，主要是以“布卢姆—特内教学提问模式”为基础来研究教学问题的认知特点。教学提问由低到高有六个水平：知识（回忆）、理解、应用、分析、综合、评价。涉及的答案内容综合说来有三种：方法、结论或事实。从我们对教师教学问题的认知特点的统计来看，第一、第二水平总起来占全部认知性问题的80%，而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的80%。与之相对比的是第五、第六类问题微乎其微，而他们恰是最能启发诱导学生的关键点。这些统计结果似乎表明，在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。就这种现象本身而言，教师的这种问题水平无疑不利于学生的创造性思维能力的培养，不利于全面开发学生的智力、发展学生的能力。
（三）对教师课堂提问方式的分析
在研究教师课堂提问方式时，我们主要根据问题的答案是单一还是多样而将教师的问题分为开放性问题与封闭性问题。所谓开放性问题，是指问题的答案或解决方案有多个；而所谓封闭性问题，是指教师所提问题的正确答案只有一个。前者体现出思维的发散性，后者体现出思维的收敛性。
根据我们对所观察的课堂教学提问的统计，在高中阶段，教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。这种现象意味着中学教师的课堂教学侧重于知识的了解与理解，而对创造性思维能力的培养没有给予足够的关注或注意，这对于学生的掌握知识、继而运用知识是不利的，无疑也不利于学生的全面发展。
二、对教师应答的观察和分析
我们进一步分析教师在提出问题学生作答后如何处理，即教师的应答是怎样的。
课堂提问在每天的教学中都是大量的，其有效性直接决定着教师教学的质量水平。以上对课堂教学录像的观察和记录统计，使我们发现课堂教学中教师对于教学提问的环节并没有给予足够的重视。以语文课为例，一般的情况是这样的，教师让全班学生阅读课文，感知材料，然后提出问题引导学生分析、讨论。如果问题比较简单，没有什么思维训练价值，这时举手的人会是一大片。如果问题有一定难度，对于训练阅读分析能力很有意义，这时常常只有几个人举手，大部分学生还在思考，少部分困难学生还没听懂问题或者不知从何处开始考虑。教师稍等一会儿，又有几个人举手，但总共举手的也就是十来个人，教师不能再等了，也不能等到大多数学生都独立思考以后再开始讨论，于是，他叫一名同学起来回答。如果学生答对了，正好提到了教师板书设计中要用的几个词，他会很满意地肯定学生的回答，并且板书关键词语；如果学生答得不对，他可能直截了当地裁定：“不对”。然后叫另一个学生回答，再不对，再叫另一个学生。只要有人回答对了，说出了教师需要的关键词语，这个问题的回答任务也就算完成了，教师立即板书，并且迅速提出下一个问题。教师并不热心组织讨论，也不问问同学们是否同意教师所满意的回答，教师注意的中心，不是学生是否学会怎样分析课文，而是他所要的答案是否被“启发”出来了。这样一个问题一个问题地提问、回答和板书关键词，最后板书完全文结构图，教师进行小结，这篇课文就算分析完了。
这样的语文课模式帮助我们总结出学生对于教师提出的问题的反应大致有六种情况，从而可以启发我们从以下六个方面观察教师在学生作答后如何处理：
1.教师提问后学生没有任何表示，看教师如何处理沉默；
2.教师提问后学生说“不会答”，看教师如何重复或重述问题；
3.教师提问后学生说不明白问题，看教师如何解释题意；
4.教师提问后学生支吾以对，看教师如何启发诱导；
5.教师提问后学生的回答一部分正确，一部分似是而非，看教师如何提示和探讨；
6.教师提问后学生迅速作出反应，要求回答问题，答案完全正确，看教师如何评价和鼓励。
通过对这几个方面的观察，我们发现一个很明显的现象，即教师在提问之后对学习水平高的学生（高成的学生）与水平低的学生（低成就学生）是有区别的。下述行为有时表明了教师的区别对待：
1.一般只要求低成就学生回答简单的事实问题或者问一些他们不能回答的问题；
2.等候学习水平低的学生回答问题的时间较短；
3.向低水平的学生提供答案或者叫另外某个人回答，而不是通过提示或重复或者改变提问的语句以改进他们对问题的回答；
4.奖励低成就学生不适应或不正确的回答；
5.没有对低成就学生的当众回答给予反馈；
6.不太经常要低成就学生回答问题；
7.较少接受和利用低成就学生的想法。
综合说来，就是学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。
课堂各不相同，但不同的课堂提问均表达了教师的一些预期目的，即提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生掌握已学过的知识，并利用旧的知识解决新问题，或使教学向更深一层发展。这些预期目的的设计并不是只针对学习水平高的学生，但是最后实施的结果却恰是体现了区别对待，以致造成更大的差别。我们对这种现象可以有这样一种猜测，即教师也有难处，如果指定学习水平低的学生起来回答问题，将遇到两个难题：一是这部分学生的知识基础、表达能力、思维发展水平、动机发展水平都比较低，引导他们完成一项学习活动要花费很多时间，这时全班中等以上学习水平的学生坐在那儿就要不耐烦了；二是如果把问题提得简单些，他们在教师的帮助下完成或独立完成，而学习水平比较高的学生又会认为太简单了，不屑一答。如何解决这个问题？现在多数教师的办法就是少叫或不叫他们。长久如此，他们的学习机会总比别的学生少，课上的学习达成度也就总比别的学生低。这样，通过课堂上教师的提问以及提问后的应答，我们甚至找出了造成低成就学生与高成就学生间差距日益增大的课堂上的原因之一。
三、课堂提问观察给予我们的思考和启示
通过对课堂问题和教师应答等两方面的观察和分析，我们可以得到以下几方面的启示：
（一）提问技能的评价标准是多方面的
不能单单看是否有学生能回答出正确答案。大致可以从以下几十个角度来评价一个教师的提问技能：
1.提问目的是否正确，是否紧密结合教学；
2.问题是否有启发性，能否指引学生学习；
3.问题的设计是否包含多种水平；
4.能否把握提问时机促进思维发展；
5.问题表述是否清晰，语言是否简明易懂；
6.问题提出后是否有适当停顿，给予思考时间；
7.提示是否恰当，能否帮助学生思考；
8.提问面是否广泛，能够照顾到各类学生；
9.对答案是否能分析评价，强化学习；
10.能否鼓励学生参与教学回答问题。
（二）学生能够通过课堂上提问后教师应答察觉教师的区别对待
学生对于教师课堂问题的回答状况可以反馈教师的教学情况，帮助教师了解学生掌握知识的程度，同样，教师的应答也是一种反馈，学生可以利用这种反馈，了解自己的学习情况和自己在教师眼中的地位。学生们知道教师对高水平学生投注了更高的成就期望，因而会提出一些有难度或是能启发思维的问题，并向这些学生提供更多的机会与选择；而在另一方面，教师向低水平的学生提供更多的帮助，对这些学生的学习情况和课堂行为给予更消极的反馈。学生对教师的反馈可以察觉和解释。这在一定程度上可以帮助我们看到教师期望的传递是有区别的，帮助我们理解教师期望是如何在课堂中发挥效应的。这样，教师在使用课堂提问技术时，不仅要注意问题的设计，提问的时机以及应答的技巧，还要注意提问的对象，防止传递不当的期望或者在提问过程中表现出歧视，避免给学生带去教学机会的不平等，或致使学生因为教师的低期望而导致学习动机降低。
（三）注重提高课堂提问思维含量
当然，课堂提问要遵循一定的原则，以充分发挥它的作用，从而帮助教师运用科学的教学策略，达到提高课堂教学效果、促进学生能力发展的目标。防止和克服课堂提问不良倾向的有效策略就是充分发挥教师在问题设计过程中的创造性思维，努力提高课堂提问的思维含量：
1.要明确目的，设计有思考价值的问题：在问题设计时，教师不仅要考虑提什么样的问题，还要考虑为什么提这样的问题，使每一个问题既为活跃学生的思维服务，又成为完成本课教学任务的一个组成部分。问题的设计可以从培养学生的感知能力、分析综合能力、比较能力、抽象概括能力和创造想像能力等几方面入手，使提问具有较好的启发诱导性、清晰的层次性和恰当的时机。
2.要讲究艺术，掌握调控策略：提问是课堂教学的重要组成部分，提问要注意哪些问题，提问中可能出现哪些问题，怎样解决等，教师在进行问题设计时应考虑好并做好充分的准备，以便教学时及时调控，保证课堂上学生的思维不偏离正确的轨迹。其中有两个方面最为重要：第一，对学生可能出现的各种反应、回答应有充分的估计并事先想好应对的策略；第二，考虑问题的提出是否有利于调动全体学生参与的积极性。设计问题时，要考虑让每一个学生都积极参与思维，坚决杜绝优生活跃、差生兴趣不高的课堂缺陷，使各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。