转化学习理论及其对成人教师专业发展的启示，本文主要内容关键词为：启示论文,成人论文,学习理论论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720
文献标识码：A
文章编号：1008-6471(2012)02-0028-05
一、引言
转化学习(Transformative Learning)又称质变学习或嬗变学习，其理论研究肇始于20世纪70年代，由美国成人教育学者杰克·麦基罗(Jack Mezirow)率先提出。1991年麦基罗的专著《成人学习的转化维度》(Transformative Dimensions of Adult Learning)出版，标志着转化学习的理论框架基本形成。此后，转化学习被学界关注，不断得以丰富和充实，取得了一系列的理论成果：形成了由爱德华·泰勒(Edward.W.Taylor)、达罗丝(L.A.Daloz)、德克斯(J.M.Dirkx)、克连顿(Cranton)、雪伦·梅里安(Sharan B.Merrian)等著名学者为主的研究者团队；在美国哥伦比亚创建了转化学习的博士生培养项目；出版了一系列转化学习学术著作；创办了独立的学术阵地《转化教育期刊》(Journal of Transformative Education)；每两年召开一次“转化学习国际会议”(International Transformative Learning Conference)，等等。[1]可以说，转化学习已发展成为一门较为成熟的学科，成为雪伦·梅里安所说的研究成人学习活动的第三条路线。“在过去的10年里，相比任何其他方法，该理论可能吸引了成人教育学者更多的关注……它的影响力已经取代成人教育学而成为当前最重要的学习理论”。[2]
二、转化学习理论
转化学习理论并非空穴来风，有一定的思想根基和理论渊源，正如麦基罗在《成人学习的转化维度》一书的前言中所说：这本书包含了各种哲学、心理学、社会学、神经生物学、语言学以及宗教、教育等广泛领域学者们的思想。[3]转化学习理论主要受到建构主义理论、哈贝马斯(Jergen Habermas)的社会学理论和弗莱雷(Paulo Freire)的解放理论的影响，同时又以丰富多彩的成人学习现象为现实基础，从而形成了较为系统的理论体系。[4]
(一)转化学习的核心概念
1.意义结构。“每一个人都有一个固定的意义结构，以做为诠释日常生活事件的主要依据”。[5]意义结构由意义观点和意义体系两部分组成。(1)意义观点。“意义观点是由一组参考架构所建构成的既定期望，个体用它来作为反映他们的符号模式，以及作为解释和评估经验意义的信念系统”，[6]被划分为认识的、社会语言的、心理的三种类型。认识的意义观点是关于知识和知识获取方式及其利用的意义观点，主要与工具性知识发生关联；社会语言的意义观点是源自文化、群体、社会规范、社会化及语言规则等的意义观点，主要与沟通性知识有关；心理的意义观点是关于人们如何看待作为个体的自我的意义观点。[7](2)意义体系。意义体系作为意义观点“具体而微”的表现形式，“是一组特别的知识、信念、价值判断和情感等，并以此作为我们对实际生活的诠释”。[8]
2.扭曲的意义观点。在意义观点或意义体系形成的过程中，由于个体没有进行反思或者外物的遮蔽，导致意义观点被扭曲，使个体不能全面、客观地看待事物。与意义观点的分类相对应，扭曲的意义观点分为三种类型。(1)认识论观点的扭曲，即个体自认为已掌握和运用一定的知识。(2)社会语言学观点的扭曲，即个体总是以自身经历所获得的社会语言学知识来看待周围的世界和事物。(3)心理学观点的扭曲，即个体由于儿童时期心理受过创伤，导致出现自我认同低、性格偏执、不自信、习惯性焦虑或紧张等心理障碍。
3.反思。反思是转化学习的核心动力，是指“对于我们所努力诠释的及赋予意义的某一经验之内容、过程或前提予以批判性评估的过程”。反思是复杂、综合的过程，在此过程中，个体不仅要对问题本身进行思考，而且还要对解决问题所运用的策略以及为什么会形成这种策略进行思考。鉴于此，反思分为内容反思、过程反思和前提反思三种类型。内容反思是指对某一问题的内容或叙述内容的内涵进行检验；过程反思是指对自身如何解决问题的策略进行检验；前提反思是指对自己的假设和问题存在的基础进行质疑。内容反思和过程反思通常会改变个体的想法，进而导致意义结构的转化；前提反思则促使个体意义观点的转化，或者形成更完全的意义观点。[9]
(二)转化学习的本质
转化学习“试图使人们面对其真实的境遇，特别是在蒙受失败的逆境中、遭遇挫折的低谷中，面临磨难的困境中汲取教训、提炼经验、探获真知，所谓‘吃一堑长一智’，从而促进人的不断成长与持续发展”，[10]其本质具体表现在以下几个方面。
1.质疑原有的观念是转化学习过程的起点。尽管已有的观念可能是错误的、扭曲的，但在思维定势的作用下，个体往往习惯于运用它们解释周围的世界和事物，“因为停留在原有的观点内是很安全的，这不仅可以减少因改变所带来的焦虑，更可以避免自信的丧失”。[11]在这种状况下转化学习往往不会产生。只有当个体深刻认识到已有的观念不一定科学正确并产生质疑时，转化学习才有可能产生。因此，对原有的观念进行质疑是转化学习过程的起点。
2.批判性反思是促进转化学习的根本动力。个体质疑原有观念并非一蹴而就，一般要经过以下几个步骤。其一，重新了解原有观念，使之明了和清晰。其二，对原有观念的来源和后果进行批判性评估。其三，检视这些观念对于新境遇和新经验的适切性和有效性。其四，探索可以形成新角色、新关系和新的行动计划的多种可能。其五，选择、确定某种新观念并以此为指导重新融入自己的生活。[12]这其实是一个螺旋式的批判性反思过程。如果不进行批判性反思，就很难形成新的观念和认知结构，转化学习也就无从谈起。
3.转化学习是一种解放的学习。个体通过对原有的观念质疑和批判性反思，对原有的认知结构重组，“以产生一个更具包容性、区辨性与整合性的经验观点，且根据此一新的观点来付诸行动”。这样，个体从“各种扭曲的假设中”解放出来，获得了意义观点的转化，因此，转化学习是一种解放的学习。
(三)转化学习的类型
根据哈贝马斯的人类认识与沟通行动理论中对人类旨趣、知识的分类，麦基罗把转化学习的类型划分为三种，即工具性学习、沟通性学习和解放性学习。[13]
1.工具性学习。工具性学习是指管理和控制环境与他人，以任务为导向的问题解决方式的学习，其目的是发展技能，提高工作效率。如会说某种语言，了解事件之间的前因后果，掌握某种动作技能，等等。工具性学习为沟通性学习和解放性学习的发生提供基本知识与技能。[14]
2.沟通性学习。沟通性学习关注的是人与人之间的交流与理解，即与他人交流时能够理解对方的学习，包括情感、意图、欲望、价值、道德议题等。如他人对某一事物的看法怎样，“我”怎样获得与他人一致的看法，“我”如何与他人交流和合作，等等。
3.解放性学习。解放性学习是指突破旧的思维方式，形成新的观点的学习，或者说提升元认知能力的学习。如“我”为什么产生某种假设，这种假设是否有效，为什么“我”应该或不应该修正这种假设，等等。
(四)转化学习的条件
并非所有的学习都是转化学习，转化学习的产生建立在一定的条件基础之上，即内部条件和外部条件。就内部条件来说，主要是指学习者自身所具备的条件和基础，具体包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对转化学习产生不同程度的影响。“个体确实建构了他们对世界的知觉——他们看待种种事件、理念、价值，以及可能性的方式……个体以他们自己的方式拟定与这些知觉有关的决策”。[15]就外部条件来说，是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，具体包括“一个安全的、开放的、新任的环境”，它允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思；教师放弃权威或“权力地位”；建立团结、平等的关系，进行对话与合作，等等。正是在内部条件和外部条件的基础上，转化学习才不断得以发生。
(五)转化学习的阶段
尽管转化学习可能是一个“一触即发的过程”，也可能是一个“缓慢演变的过程”，但都要经历一定的阶段。麦基罗在《成人学习的转化维度》一书中对转化学习的阶段进行详细的划分，即转化学习一般要经历十个阶段，具体步骤如下：(1)遭遇到一个迷惘困境；(2)进行带有恐惧、气愤、内疚或羞耻感的自我检验；(3)对假设进行批判性评估；(4)认识到自己的不满及转化过程可以和他人分享与剖析；(5)为新的角色、关系和行动探索供选方案；(6)规划行动方针；(7)为实施计划获取知识与技能；(8)临时尝试新的角色；(9)在新角色与关系中建立能力与自信；(10)在新观点的支撑下重新融入生活。[16]
三、对成人教师专业发展的启示
(一)专业发展是持续不断的过程
尽管研究者对成人教师专业发展的阶段划分不一，既有“三阶段说”、“五阶段说”，也有“六阶段说”、“七阶段说”等，但对于成人教师专业发展的内涵还是能达成一致意见，即成人教师作为从业人员在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员的过程。[17]换言之，就是一个人从“普通人”变成“成人教育者”的成长和发展历程。成人教师专业发展其实就是一个不断进行转化学习的过程，即成人教师要面临“触发事件”或两难境地，如教学效率较低、不能与学员有效交流等，需要不断扪心自问和质疑假设，对原有观念重新整合，从而形成新的观念和解决问题的策略。这种过程并非是一次就终结，而是“绵绵无绝期”，持续不断，“我们的情境发生变化而且超出我们的意识范围时，我们就会作出缄默的判断，以选择一种我们自认为更符合新情境的思考或行为方式”。[18]成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业智能，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿他们的整个职业生涯始终。正如德国的哲学家、心理学家埃里希·弗罗姆(Erich Fromm)所说：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程：事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”[19]只有成人教师明晰专业发展是“未完成的、非特定化的存在”，将其看作是一个动态的过程，才能持续不断地学习，获得新的意义观点和意义体系，成为良好的成人教育专业工作者。
(二)营造专业发展氛围
如前所述，转化学习的发生需要能够支持个体继续完成转化的外部条件，即与他人的互动或来自他人的支持。综合而言，这些条件应具备关系密切的重要他人的支持、轻松和谐的理性对话环境、较长时间的鼓励与反馈等特征。[20]这就为成人教师专业发展提供了一定的启示，即要积极营造良好的氛围。一是营造制度氛围。“教育制度不仅是教育行为的外在框架，更是一种重要的内生性资源，是教育改革发展的决定性因素之一”。[21]制度为成人教师专业发展提供保障，使其切实有效地进行。对于政府来说，要不断完善成人教师在职培训制度，建立健全带薪进修制度，使成人教师每年有一定的脱产时间参加专业进修或者培训，以保障他们的学习权和发展权；对于学校来说，要根据自身情况制定有关规章制度，创造条件，在人力、物力、财力、时间等方面给予成人教师的专业发展提供支持和保障。二是营造社会舆论氛围。充分利用广播、电视、报刊、网络等大众传媒，运用各方面的宣传手段，大力宣传成人教师专业发展的重要性，使社会都关注成人教师的专业发展，从而营造良好的社会舆论氛围，培育有利于成人教师专业发展的社会土壤。三是营造学习和交流氛围。积极营造民主、平等、宽松且使成人教师感觉安全和值得信赖的学习、交流氛围，在情感上给予足够的支持，促使成人教师加强交流与合作。此外，建立专业学习共同体，使成人教师以完成共同的学习任务为载体，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进，实现个体专业发展与群体专业发展的共赢。
(三)增强专业发展意识
转化学习理论认为，学习是一种个体主观建构知识的过程，是“内发的”，而非“外铄的”。因此要充分发挥学习者的主动性和积极性，才能达到事半功倍的学习效果。对于成人教师的专业发展来说也是如此。长期以来，为促进成人教师的专业发展，人们往往从“他为”或者“灌输”的视角施压，侧重于对他们实施持续严格的理性认知和技术训练，如入职培训、岗位培训、在职培训等，把他们作为专业理论和技术的“接收器”，认为只有这样才能不断使成人教师提升专业素质，“获得并维持职业知识及专门技能的公共业务”，从而获得专业发展。而忽略了成人教师的教学专长与智慧，致使他们感觉专业训练是一种负担，甚至产生厌烦或抵制情绪。成人教师专业发展不仅仅是一种“他为”过程，更是一种“自为”过程，是他们作为主体的主动发展过程。成人教师“在该过程中不是作为接受者，而是作为认识主体，既对影响自身生活的社会文化现实又对变革这种现实的自身能力获得一种深刻意识”，[22]其他人都不能越越俎代庖。因此，促进成人教师专业发展，要进行策略方面的转变，使成人教师从宏观和微观上深刻认识到专业发展的意义，增强自身专业发展意识，变“他为”为“自为”。成人教师只有增强了专业发展意识，才能变“要我发展”为“我要发展”，在意义观点和意义体系方面积极进行转化，不断专注于个人的专业成长，从而“诗意地栖息在专业发展中”。
(四)注重批判性反思
转化学习理论认为，批判性反思是转化学习的必要条件，经验本身不足以产生转化，只有经过批判性反思才能出现转化。“学习者必须对曾经影响经验解释的假设和信仰进行批判性的自我反省。这会促使其修正‘关于自身和他人的一些特定假设，直至该假设的结构发生质变’”。[23]鉴于此，对于成人教师的专业发展来说，批判性反思具有不可或缺的作用，具体表现为激发责任心，增强专业自主；增强创新意识，提升教学技能；更新知识体系和能力结构，形成教学风格；提高理性认识，增强科研能力等。故而，为获得专业发展，成人教师要注重批判性反思。一是全面反思。既要注重浅层次的反思——内容反思和过程反思，对教学中实际经验以及问题本身、处理经验的方式进行思考，又要注重深层次的反思——前提反思，即“对那些久而有之的、社会建构的有关经验或问题的假设、信念和价值的检验”。这样，“相关的意义观点或意义体系才浮现到意识层面，而隐藏其中的各种扭曲也有可能变得清晰起来”。[24]二是运用多元化的方法。“工欲善其事，必先利其器。”进行批判性反思时，成人教师要注意运用灵活多样的方法。既可以撰写反思日记，以日记的形式将专业发展中发生的事件，连同自己对事件的体会和真切感受记录下来；也可以开展对话交流，围绕共同的话题进行畅谈，相互学习，取长补短，摆脱职业孤独感。既可以进行案例分析，通过对典型案例的剖析，为成人教师提供一个活生生的教学思想和方法的范式，让他们感受和学习不尽相同的教学方式和教学风格；也可以开展行动研究，在行动中研究，将研究的具体步骤渗透在教学活动中，教学和研究二者有机融合，并行不悖。[25]三是持续性反思。批判性反思并非一次结束而终结，而是一个持续不断的非线性过程。正如《论语·学而》中所说，“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”成人教师要注重批判性反思的不间断性，“如切如磋，如琢如磨”，通过各种形式的反思，对自己的专业活动以及相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”。
(五)走进生活世界
转化学习理论倡导研究成人学习，首先要走进他们五彩缤纷的生活世界，运用观察、访谈等质的研究方法，立足于实践，探讨成人如何面临触发事件、质疑假设和重新整合，形成新的假设或意义观点。长期以来，人们往往认为，只要成人教师掌握了一定的理论知识，就能获得专业发展。然而实践证明，成人教师的专业发展不是专家群体的学术理论“供给”，即使他们掌握了一些理论，但这些理论并非是解决实际问题的法宝，而在实践中获得专业成长的成人教师解决起问题却是游刃有余。这说明，成人教师要获得专业发展，必须走进自己的生活世界。“生活世界是一个有活生生的人参与其中，保持着丰富的、独特的生活意义和生命价值的现实图景”。“在生活世界中强调身份的自我确证与反思，是对长期以来处于被控制或规训状态的人的主体性的一种积极确认”。[26]在生活世界里，成人教师树立问题意识和教育理论意识，不再对自己身边的教育教学问题习以为常，不再“把个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上”，而是把关注点落在丰富多彩的生活中，进行个人生活经验反思与生命体悟，例如如何提高课堂教学质量，如何与学员交流和合作，如何激发学员的学习积极性，如何有效实施教学评价，等等；自觉地在多种理论之间进行有效、恰当地“择宜”和整合，为自己的教学实践获取丰富的理论养分。[27]这样，成人教师在自身生活世界的实践中，不断由量的积累逐渐达到质的飞跃，他们的专业发展也日臻成熟。