中小学教师对待公开课态度的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,中小学教师论文,公开课论文,态度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
随着教育教学改革的深入，教师从教学工作者变成教学研究者，集教学与研究于一身已经成为一种必然。在这个过程中，无论是各种“观摩课”、“研究课”、还是“汇报课”、“评优课”都让人应接不暇，一部分老师通过公开课成长为教学能手、名师；也有一部分通过公开课成为研究型人才；当然也有老师在公开课的舞台上是平平凡凡的过客，没成长没进步，把公开课当成例行公事和完成任务。产生这些不同结果的原因在于不同的教师对待公开课的态度不一样。态度与行为虽然不是一一对应关系，但态度是行为反应的准备阶段。[1]所以研究教师对待公开课的态度显得很重要。同时，以往关于公开课的研究以批判其“造假”和“作秀”为主，并且把矛头指向公开课的实施者——教师。很少有研究真正从教师的角度出发，关注他们在公开课中的情感体验，以及这种情感体验指导下的行为意向，本研究试图通过问卷调查和访谈，了解重庆市中小学教师对待公开课的态度，其中包括对公开课的认知，在公开课中的情绪体验和在实施公开课中的行为意向。这也正是态度的三个基本要素。
二、调查方法
(一)研究工具
林崇德认为：态度是基于个体过去的经验对其周围的人、事、物持有的比较持久而一致的心理状态或人格倾向性。[2]包含认知成分、情感体验成分和行为意向成分三部分。本研究问卷编制就根据态度的认知、情感体验和行为意向三个维度，在听取相关专家建议和前期访谈调查的基础上，经过初测和修改，最终形成《中小学教师对待公开课态度的调查问卷》，问卷共设计25个题目，采用五级量表法，从完全符合5分到完全不符合1分，进行正向计分。得分越高说明态度越积极。本次调查共发放问卷300份，回收问卷286份，有效问卷280份。回收率95.3％，有效率93.3％。访谈采用结构式访谈和非结构式访谈两种方式，结构式访谈用自编访谈提纲，问卷数据用SPSS13.0进行分析处理。
(二)样本选择
本研究采用随机抽样方法，适当考虑选取不同层次和不同地区的学校，最终抽取重庆市6所中小学的教师作为调查对象，并于2008年11月～12月走访了这六所学校，进行调查和访谈。重庆市是一个城乡二元结构特征十分鲜明的直辖市，所以在选取学校的时候考虑到地区差异，选取了城镇和农村学校各三所进行问卷调查。这6所学校当中还包含重点学校、非重点学校和薄弱学校。最终样本构成中城市教师128名，占总样本的45.7％，农村教师152名，占总样本的54.3％；其中男性教师和女性教师分别为137名和143名，各自占总样本的48.9％和51.1％。
三、调查结果与分析
(一)中小学教师对待公开课态度的总体情况
从图一的数据我们可以看出，中小学教师对待公开课的态度在认知、情绪体验和行为意向三个方面的总体分布存在较大的差异。具体表现在：
图一 中小学教师对待公开课态度的总体分布趋势
在认知方面呈现正偏态分布，认知得分最高分和低分的人数较少，但分布在高分段的人数较多。认知总分在13到23之间，在中位数19分以上表明认知水平较高。调查结果显示，认知总分在19分以上的人数占调查总人数的60.03％，表明当前教师对公开课的功能、作用、开展目的均有客观的认识；在情绪体验方面呈现负偏态分布，情绪体验范围在10到23分之间，分数主要集中在低分段，高分段的教师比例偏低。在中位数15分以上，表明情感水平较高，即有较为积极的情感体验。调查结果表明：情绪体验得分15分以上的人数比例只有30.35％，说明当前中小学教师在公开课教学中的情感体验总体水平偏低，多偏向于消极情绪体验；在行为意向维度，也呈现负偏态分布，行为总分在16到43之间，大部分教师得分还集中在16到20的低分段，高分段的教师比例很低，高于中位数21分则表明行为意向水平偏高，调查结果表明：行为意向得分在21分以上的教师比例只有34.64％，说明中小学教师的合理积极的行为意向整体水平偏低。
(二)教师对待公开课态度的差异性分析
1.性别差异分析
从表1可以看出，通过独立样本T检验结果显示，在对待公开课上，不论是认知、情感体验还是行为意向都不存在显著的性别差异，男女教师在对待公开课态度方面发展得比较均衡。
2.城乡差异分析
从表2可以看出，中小学教师对待公开课的态度存在明显的城乡差异，其中在认知维度的差异极其显著，总体而言，城镇教师比农村教师对待公开课的态度更为积极。
首先在情绪体验维度，农村教师的情绪体验指数明显低于城镇教师，这主要是因为农村中小学开展公开课的硬件、软件条件不成熟，听评公开课制度、公开课奖惩等管理制度尚不健全、教师驾驭公开课的能力有所欠缺致使在各种“赛课”中难以有成绩和突破，所以在公开课中农村教师往往会更容易感受到压力、挫败和无奈。
其次在行为意向维度，农村教师得分也明显低于城镇教师，这与他们在公开课中的情绪体验现状息息相关，当教师无法在公开课中体会到成就感，相反只感受到压力，这就会促使他们在公开课中呈现出消极的行为意向，不愿意积极参与公开课，不愿意课后去积极反思讨论等。
最后值得说明的是农村教师对公开课的认知水平高于城镇教师这一现象，在访谈中我们发现，农村中小学教师大都非常清晰地认识到自身在公开课方面存在的能力缺陷和各种条件制约，同时他们也看到了在更优越的条件下，城镇中小学教师在公开课中的成长和成绩，所以他们更愿意相信公开课对自己的专业成长、对课堂教学、对学生发展都会有无限的帮助，用访谈中一位农村小学教师的话说就是：“公开课本身的作用是很大的，只是我们的条件还不行，所以作用没有发挥出来”，正是出于这样的心态，所以农村中小学教师对公开课的认知相对更积极。相反，城镇中小学教师在频繁的、重复的“赛课”、“研讨课”中，感到疲乏，或许开始还能体会到公开课带给自己的进步，当进步到一定程度后必然会进入一个瓶颈时期，慢慢的成就感会减弱。一位38岁已经有13年教龄的城市中学骨干教师告诉笔者：“我觉得公开课也就是那样而已，一个套路，没什么新鲜的……”，也正是这些原因使得他们对公开课的认知水平低于农村教师。
3.教龄差异分析
从表3可以看出，不同教龄的教师对待公开课的态度存在显著差异，除了情绪体验这一维度以外，另外三个维度各个教龄段的教师均存在极其显著差异。总的来说，教龄在5～10年的教师对待公开课的态度是最积极的。
首先在认知维度，教龄在5年以下的教师认知水平明显高于其他几个教龄段的教师，尤其是教龄在16～20年左右的教师认知水平最低。通过访谈笔者发现老教师更钟情于传统的教学，认为“几十年都这样教过来了，学生成绩照样不错，不一定非得正儿八经地弄那个公开课”。在问到公开课的功能时，处于16～20年教龄段的教师大多认为公开课在于“评优”和“展示”。其次在情绪体验维度，随着教龄的增加，教师积极情绪体验指数越低。当然这与公开课的评价标准有关，教龄越长的教师往往会抱怨“我最恼火的就是上公开课必须讲普通话”，也有的老教师认为“让我们去学习多媒体技术，有点困难”，“与那些年轻人比起来，我们上课是没什么活力了，所以我们的公开课不精彩”，正是基于这些原因，教龄越长的老师更容易感受到公开课带来的压力，也更难体会到公开课带来的成就感。最后在行为意向维度，得分最高的是教龄在11～15年的教师，最低的则是教龄在5年以下的教师。笔者认为，一般年轻教师较有冲劲，在公开课中会急于争取良好表现，但由于自身经验不足，对教材领悟不够等原因会使得自己很难驾驭公开课，因此往往会有不好的行为意向出现，如课前进行排练预演、课后不愿听取意见等，所以他们的行为意向总分相对偏低。
(三)问题总结
通过针对重庆市中小学教师的问卷调查，发现目前中小学教师对待公开课的态度存在以下问题：
1.重庆市中小学教师对公开课的认知普遍积极客观，认为公开课对自己的专业成长应该会有很大的帮助。但在教学中的情绪体验并非积极，而大多数为消极情绪体验：在调查中有66.4％的教师表示不愿意上公开课；大部分教师感到上公开课有很大的压力；在公开课中体验到乐趣并觉得有意义的教师只占很少的一部分；并且存在部分教师都对“赛课”的公平性持怀疑态度。
2.教师所持的公开课态度具有不稳定性。从回收的问卷中可以看出，在25个题目中平均每个教师有11题所选答案为“不确定”，最多的有18个之多，最少的有7个“不确定”。当然，这也为我们更好地对教师态度进行引导提供了可能性和现实条件。正是他们态度的不稳定才更需要研究和指导。
3.行为意向中包含着众多不合理行为倾向，比如课前预演、课中表演、课后不反思等。由于教师所处的环境压力大，大部分中小学教师都表示自己在正式的公开课前都会进行预演或者排练；相反，在课后的反思总结相对较少。
4.教师对待公开课态度在城乡之间存在显著差异，农村学校教师对待公开课的态度现状更令人担忧，他们在公开课中更多的感受到压力等不愉快的情绪体验。另外，不同教龄的教师对待公开课的态度也存在显著差异。
四、建议
教师对公开课之所以会有这样的态度，原因是多方面的：听课者一味追求“完美”表演，评课标准弊端重重；“赛课”成风忽略教研，舍本逐末助长“作秀”；管理给教师无形压力，忽略教师情感体验等。要重塑教师态度和行为，需要从多方面作出努力，当然主要是从管理层面去关注教师的情感体验，做到“几多几少”：
1.多些专题研讨课，少些评比竞赛课。其实能真正体现公开课价值的恰恰是专题研究课，公开课应该提供一个课例，它可以是成功的值得借鉴的；也可以是失败的引以为戒的；更多的是成败参半值得进一步研究探讨的。[3]正是因为有进步的空间和余地才需要专家同行探讨研究。少一些评比竞赛课，会减轻教师在公开课中的压力，让他们在专题研讨课中积极成长。当然在专题研讨课中可以多一些农村教师与城镇教师的合作，给农村教师提供更多学习和锻炼的机会。
2.多些自下而上的课，少些自上而下的课。公开课应该多由学校、教研组、年级组甚至教师自己组织，目的就是诊断和解决问题，从而使得大家都获得提高；而不是全由教育科研部门或者教育行政部门来组织发起，这样会使得公开课的价值取向朝着“评比”的方向发展，往往导致教师舍本逐末、造“假”成风，再加上评课标准本身的问题，使得不同教龄教师面对同一评价体系，教龄长的教师压力更大。如果更多开展自下而上的公开课，教龄长的教师不但不会有这么大的压力，相反，他们的教学经验会在公开课中带给年轻教师很多帮助。
3.多考虑学生发展，少计较自身得失。不管是真是假，是赛课还是研讨课，相对于学生的发展而言，其他一切都只是手段和形式而已。因此教师应该摆正心态，把提高教学水平当成出发点，把如何提高课堂效率当作突破口，把学生获得实实在在的发展当成落脚点，还原教学本质。教师也只有做到了这一点才能避免自己在公开课中有各种消极情绪体验，将个人得失放在次要位置之后才可能轻装上阵，演绎出精彩的课堂，同时自身获得成就感和满足感。
4.多考虑如何将公开课的积极因素迁移到常态课。公开课的目的最终是要让一切积极要素进入常态课从而使得常态课也越来越成熟，最终更好地促进学生发展。如果一堂所谓“成功”的公开课中的教学思想或策略无法运用到常态课，那么这种只属于公开课的教学策略是没有意义的，因为没有哪个学生的发展可以只通过听公开课来完成，所以完成由公开课到常态课的迁移至关重要。
标签：名师公开课论文;