情境讨论、榜样学习和角色扮演对儿童助人行为影响的实验研究，本文主要内容关键词为：角色扮演论文,情境论文,榜样论文,实验研究论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
助人行为是一个人自愿帮助他人而不计较报偿的道德行为。国内外学者采用了大量干预性教育实验探索儿童助人行为发展的条件、内部机制及教育措施的有效性。其中，情境讨论、榜样示范和角色扮演是较多研究者关注的教育方法。Israel和Raskin（1979年）比较了讲解与示范作为增加儿童亲社会行为的有效性；① Sagotsky et al（1981年）也用这两种方法研究儿童的合作行为；Rushton（1975年）用语言重复激励法培养儿童的捐赠行为；Staub（1971年）曾用语言诱导法增进儿童的助人意愿；② D.Mcpheson（1950年）用道德指导法改变儿童的不公正行为。③我国心理学工作者（陈会昌，1986年；李丹、李伯黍，1989年）也进行了类似的研究。
榜样学习在道德教育及助人行为领域的研究中曾引起广泛的注意。自60年代班杜拉提出社会学习论后，大量研究表明，让儿童接触利他榜样可以增加利他行为。Rosenhan和White（1967年）考察了成人的利他主义榜样对儿童的助人行为的影响，④ Yarrow et al （1973年）研究了榜样的类型和性质对儿童利他行为发展的影响。⑤
角色扮演也是一种有效的助人行为训练方式。Lanotti（1978年）用角色扮演术和角色改变术研究了六岁和九岁儿童的捐赠行为；⑥ Kameye（1976年）和Elder（1982年）分别研究了角色扮演训练幼儿和小学生助人行为的影响。⑦前苏联学者波利舍夫斯基研究了角色规则对7-8岁儿童不遵守规则行为的影响。⑧我国陈会昌（1986年）也进行过类似研究。⑩
对于如何培养儿童助人行为，研究者似乎更侧重于单一教育方式的短期效应的考虑。对于多种教育方法的比较研究、各种教育方法的效果的时间效应的考察，重视不够。本研究旨在探索下列问题：(1)、情境讨论、榜样学习和角色扮演对培养儿童的助人行为是否具有即时效应(immediate effect)，即训练后立即测验，这些训练方法是否有效？三种训练方式的即时测验效果有无优劣可分？(2)如果训练后存在即时效应，那么这种影响能否持续较长时间，有无长期效应(Long-termed effect)？
二、方法
本研究采用现场情境测验法与教育自然实验法相结合的方法。
（一）研究对象
本研究以北碚区朝阳小学四年级学生为研究对象。在该处级的四个班中，每班随机选择50人作为研究对象，共200人。其余儿童作为陪试，接受训练和测试，但不作统计。将四个班随机分为实验一组、实验二组、实验三组和控制组。三个实验组共150名儿童，其中男81人，女69人；控制组50名儿童中男28人，女22人。
（二）研究工具
本研究测验用的主要工具有：实验前测，用了引起助人情境的电影票（200张分甲、乙票两种）；实验后即时测验用的书签（200套分塑料制和纸制两种）；实验后延缓测验用的书签（200套，与即时测验所用书签画面不同，分纸制和塑料制两种）。
实验中教育训练的材料有：自编的具有利益冲突的助人情境故事12个。用于榜样学习组训练的录相片两部，一部为纪录片《闪光的足迹》，另一部为《雷锋，人民呼唤您》。
（三）实验步骤
1、实验前测
利用新电影《大决战》（一）在北碚首次上映的机会，设置了这样一个助人情境：主试告诉被试说：“同学们，电影院要放映最新的电影《大决战》，该片讲的是解放战争时期人民解放军打败国民党精锐部队的殊死战斗，非常好看，学校决定组织同学们观看。（主试呈现电影票）并说：“愿意看的请举手”，当场清点，公开报告愿意看的人数。“不愿看的请举手”，也当场清点并公开报告不愿意看的人数。主试说：“大家都愿意看，很好。但是由于看的人太多，电影票不好买，我们班只买到一部分。一共有甲票××张，乙票10张，还差10张，现在请大家边领电影票边出主意，差10张电影票怎么办？请大家认真动脑筋，把你们的意见写下来。电影票就在教室外的桌子上，你们要甲票或要乙票，或者不要，请自己决定，自己到教室外面去取。”然后让学生逐个到教室外取电影票并记录。
2、教育训练
三个实验组的训练都由一个主试进行。每次训练约30分钟，每周一次，共训练12周。实验中创设了12个充满利益矛盾的助人情境故事。这些情境故事的基本思想是：以第一人称表述，使“我”进入角色，直接面临利益冲突；故事都是儿童生活中曾经遇到或可能遇到的别人需要帮助的情境。三个实验组的训练均以这12个故事为基本内容，采取不同的训练方式。
实验一组采用情境讨论法。先让被试听情境故事，然后向被试提出问题，展开讨论。如：你认为，解决这个问题有哪些办法？这些办法中最好的办法是什么？为什么？最不好的办法是什么？为什么？你自己决定采用什么办法？为什么？你认为自己所采取的办法叫做什么行为？讨论中，主试指出被试所选的办法对求助者的积极或消极影响，提供适当的帮助求助者的方法，并对被试所选的最佳方法进行评价。
实验二组采用榜样学习法。整个训练前让被试看了《闪光的足迹》和《雷锋，人民呼唤您》两部描写赖宁和雷锋事迹的录相片。正式训练时，让被试听与实验一组相同的情境故事，并问被试：“你在这种情况下采取的办法是什么？为什么？”然后让被试讲解雷锋的故事、赖宁的故事，以及身边同学、伙伴及家长为他人做好事、帮助别人的动人故事，引导被试将情境故事中“我”的行为及其原因与他们所讲的榜样的行为对照，并引导学生分析榜样为什么要助人。
实验三组采用角色扮演法。被试听完情境故事后，先请两个被试进行示范表演，一人扮演面临利益冲突的“我”，另一人扮演求助者，要求他们把想象得到的各种情境都扮演出来，并着重体验助人者和求助者的心情。然后让全班的被试两人一组分别表演，其中一人需要帮助，另一人面临冲突，或者帮助，或者不给予帮助，或者想出其它办法。最后，两个被试互换角色。
控制组不接受训练。
3、训练后的即时测验
训练结束后，对全体被试进行测验。测验设置的助人情境与前测相似。（见附录）
4、训练后的延缓测验
训练结束三个月以后，进行了实验效果保持检查的延缓测验。同样采用现场情境测验，所设情境与即时测验相同。
计分方法：被试在测验中行为有三类：要好的书签（或电影票的甲票）、要较差的书签（或电影票的乙票）、不要书签（电影票）。这三种行为分别记为1分、2分、3分。
三、结果
（一）实验组控制组前测中的助人行为比较
前测中，实验一组、实验二组、实验三组和控制组儿童在助人行为的得分上无明显的差异。见表1。
表1 各组被试前测结果比较变异来源
平方和
自由度
均方
F组间
1.13
3
0.38
0.49组内
156.23
196
0.78总变异
157.36
199
注：*P＜0.05
* *P＜0.01（下同）
（二）各组被试实验后即时测验结果比较
将三个实验组和控制组被试在实验后即时测验中的助人行为得分进行方差分析，结果如表2。
表2 实验组、控制组后测助人行为结果方差分析变异来源
平方和
自由度
均方
F组间
19.25
3
6.42
8.77**组内
143.47
196
0.75总变异
162.72
199
表2说明，经过三个月的训练，三个实验组被试的助人行为表现有了显著变化(P＜0.01)。
为了进一步考察三个实验组与控制组之间以及实验组之间的差异显著水平，用Newmana-Kauls程序对后测结果进一步分析，如表3所示。|表3 四组被试后测助人行为Newman-Kauls多重比较的q值
表3说明，三种训练对儿童有的人行为都产生了显著影响。三个实验组被试在实验后即时测验中的助人行为极显著地高于控制组(P＜0.01)。同时，接受榜样学习训练的实验二组在后测中的效果与进行情境讨论的实验一组有显著差异(P＜0.05)
（三）实验组控制组前后测结果比较
将三个实验组及控制组在前测和实验后的即时测验中儿童的助人行为得分进行比较，结果如表4。
表4 实验组、控制组前后测结果比较
表4说明，三个实验组被试经过训练后助人行为显著地提高了。其中实验一组和实验二组达到极显著水平(P＜0.01)，实验三组的差异也显著(P＜0.05)。控制组略有下降，但差异不显著(P＞0.05)。
（四）四组被试的延缓测验结果比较
为了进一步验证训练方法对助人行为影响的有效性，在即时测验三个月以后，又进行了延缓测验，其结果如表5。
表5说明，训练结束三个月以后，四组被试的助人行为得分仍然存在极显著差异(P＜0.01)。
表5 延缓测验中四组被试助人行为比较变异来源
平方和
自由度
均方
F组间
12.82
3
4.27
6.27* *组内
133.56
196
0.68总变异
146.38
199
为了进一步考察被试组之间的内部差异，用Newman-Kauls程序，对延缓测验中各被试组行为表现的均数进一步分析，如表6。
表6 四组被试延缓测验Newman-Kauls多重比较的q值
表6说明，经过四组被试助人行为得分均数的两两比较，出现了这样的情况：X控＜x实Ⅰ＜X实Ⅲ＜X实，Ⅱ实验一组与控制组之间的差异已经不显著(P>0.05)。实验三组与控制组、实验一组之间的差异都显著(P＜0.05)。实验二组不仅与控制组差异极显著(P＜0.01)，而且与实验一组的差异也极为显著(P＜0.01)
（五）延缓测验与即时测验的差异比较
将实验后即时测验结果与延缓测验结果进行比较，如表7。
表7说明，实验一组在即时测验和延缓测验中的差异极显著(P＜0.05)，两次测验之间被试的行为发生了变化，延缓测验中的行为表现已不如即时测验。而实验二组、三组和控制组在两次测验之间变化不显著(P＞0.05)，实验二组和三组的训练效果在三个月中得到了巩固。
四、分析与讨论
（一）情境讨论对儿童助人行为发展的影响
“道德认知发展论者看到了实际道德冲突情境中儿童的认知水平与行为表现之间的发展关系，认为对这个问题的进一步研究是人类心理学中最重要最根本的问题”。⑩单纯的说教、讲解受到了批评。我们的研究证实，通过对一些表现利益冲突情境的讲解，让儿童听完情境故事后，身临其境地理解故事内容，在教师的指导下展开讨论，能够促进儿童助人行为的发展。
情境是教育者根据一定的目的要求，专门设置的教育环境。情境讨论法一方面寓教育目的于教育情境之中，另一方面是以故事这一生动直观的语言情境出现，寓德于美，以美育手段培养助人行为。这种富有感染性、直观形象性和教育性的方法的根本特征就是以美育德，寓德于境。这种方法使儿童在活动中掌握助人的道德标准。小学儿童的道德思维处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，且以经验型思维为主。通过设置生动具体的行为情境，使儿童在情境中通过自己的积极活动，获得助人的切身体验、经验，并参与讨论，在讨论中得出结论，这比教师单纯讲授、灌输抽象的助人规范更有效。另外，情境讨论法还使儿童掌握了助人行为判断的原则，丰富了儿童的道德思维，增强其道德判断能力，从而影响助人行为的发展。
实验结果表明，情境讨论训练结束三个月后在延缓测验中被试助人行为显著减少。其原因可能是，经过训练，儿童虽然在一定程度上掌握了助人原则和规范，但他们实际的助人行为却不一定总是按这些规范进行，常受到具体行为情境的制约，在不同的情境中行为表现可能不同。此外，被试虽然经过三个月的训练，但未能完全将助人规范内化为助人原则。由此，我们初步认为，短期训练无法超越儿童心理品德心理发展的阶段，情境讨论法只从认知角度培养助人行为，没能产生长期效应。
（二）榜样学习对儿童助人行为发展的影响
本实验结果表明，通过榜样学习，儿童不仅在实验后的即时测验中助人行为得到发展，而且在延缓测验中，这种效果也得以保持。这与Middarslcy和Bryan（1972年），Rosenhan（1969年）以及Rushton（1969年）的结论是一致的，他们都证实了榜样学习会对儿童的助人行为具有长远作用(Long-termedeffect).(11)
Krebs（1970年）对此的解释是：如果将加强利他性的榜样学习解释为儿童将学到的东西内化，那么跨情境的普遍性和跨时间的持久性必然加以证实。但是怎样使儿童内化榜样所代表的道德原则和规范却是悬而未决的问题。简单的模仿显然无法使榜样所代表的助人原则和规范内化。本实验采用了先呈现具有利益冲突的助人情境故事，让儿童在听故事时以“我”的身份作出行为选择，并阐述理由。由此引起他们强烈的内心冲突，迫切希望有外部因素来帮助他们做出行为抉择。此时，立即呈现榜样形象，既有教育者为他们选定的榜样，也有他们自己选定的榜样，还有他们自已做过的助人事迹，并且都以具体的行为情境出现。这种榜样学习法的突出特征是，第一，高大的榜样形象与身边具体的榜样事迹结合，为儿童塑造了一幅具体的、活生生的榜样群像，激发儿童效法榜样的需要，使他们感到值得效法、能够效法；第二，以情境故事的形式呈现榜样事迹，有利于儿童把握榜样助人的行为情境、助人方式，透过具体的行为表现把握榜样助人的助人动机。通过对榜样具体行为的分析，把榜样所代表的道德原则从具体行为中分离出来，概括出一般的共同特征。这是从众多榜样的助人行为中逐渐抽取、提炼助人原则的思维过程。第三，使儿童把榜样在具体情境中体现的助人原则、规范与自己的行为选择相对照，这是榜样学习最核心的要素。“榜样学习由抽象返回到具体的过程，首先就应该是榜样所体现的原则与学习者本人特定的行为相对照，从而榜样及其所体现的原则对学习者来说便获得了调节功能，具有个人意义”。[12]榜样所体现的助人原则和规范与儿童的行为发生联系是发挥榜样的动力、调节和矫正功能的必要环节，而这种联系应该在儿童具体的行为情境中建立。儿童把自己的行为倾向与从榜样中抽取出的助人准则相对照，既加深了对榜样及其所体现的道德标准的理解，又使学习者减少了学习榜样的难度，增强了学习者与榜样的相似性。
（三）角色扮演对儿童助人行为的影响
本实验表明，角色扮演组实验后的助人行为比前测发生了显著变化，这种实验效果保持到延缓测验中。通过创设一定的助人情境，让被试既扮演助人者，又扮演求助者，设身处地实践他人的角色，能使儿童更好地理解求助者的处境，体验他们的内心情感。在角色扮演中真实的、直接的情感体验支撑下，儿童知道了与他人交往应采取什么行动。角色扮演训练还是一种积累助人活动经验的活动，它不仅使儿童体验求助者的内心愿望，而且也涉及到对助人的认知、评价及具体的行动，从两种角色体验的反差中对自己的行为作出评价。因此，它是一种有效的助人行为训练方式。
（四）助人行为的考察方法
对助人行为的考察，采取特定的利益冲突情境的现场观察，能够了解儿童真实的行为表现，同时也符合儿童的生活实际，这比实验室观察和单纯的问卷调查研究更进了一步。但要对儿童的助人行为作出准确的、客观的评价，尚须系统的日常观察辅证。
要考察教育训练对儿童行为甚至整个品德的影响，必须从影响的时间效应这一维度去考虑。训练若有影响也能引起儿童行为的变化，但能维持多久？这是教育实践中迫切关注的问题。
五、结论
（一）情境讨论、榜样学习及角色扮演对培养儿童助人行为均有即时效应。
（二）情境讨论对儿童助人行为发展没有长期影响。榜样学习与角色扮演对儿童助人行为发展有长期效应，榜样学习组效果更好。
（三）现场情境测验用于考察助人行为是可行的。应从时间效应这一维度去验证教育效果。
“同学们，元旦到了，今天老师送给大家一份新年礼物。它就是一套非常漂亮、非常精美的书签。（主试呈现书签）。同学们喜不喜欢？（被试均答喜欢）。由于要这种书签的人特别多，我们班只买到了××套，还差20套。老师又去其它商店买，也只买到质量较差的10套。现在还差10套，请大家自己考虑一下，差10套书签怎么办？同学们自己拿定主意，然后到教室外的桌子上去选书签。不管要不要？要第一种（较漂亮的）还是要第二种（较差的）？你们自己到教室外面去作决定。
注释：
①⑤⑥⑦MadyMartantz,FosteringProsocialBehaviourin the EarlyChildhood Classroom:Reviewof the ResearchJournal of EducationVolume 17Numbel ,January,1988.
②④⑧R.M.利伯特著，刘范译，《发展心理学》，第391-394页，人民教育出版社1983年版。
③Mcpheson D.An investiage into a system of moral instruction.Ed.B.thesis,university of Clasgoow.(Abstacr in Brit.J.Educ.Psychol,20,139,1950).
⑨陈会昌：短期训练对矫正儿童不公正行为的影响的实验研究，《教育理论与实践》，1986年第1期。
⑩朱智贤主编：《中国儿童少年心理发展与教育》，第497页，中国卓越出版公司1990年版。
(11)张志学：利他取向、榜样学习与亲社会行为关系的实验研究，全国教育心理学1991年年会交流论文。
(12)张吉连：榜样教育有效途径的比较研究，《心理学报》1984年第1期。
标签：角色扮演论文;