试论教师教育的实践属性，本文主要内容关键词为：试论论文,属性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2011)01-0034-04
实践是教师教育的重要属性，其作为过程、目的与存在表征教师教育实践品性，基于实践作为致动因与实践性质紧密相连，为了实践作为目的因根据人学在场分划出不同的层次性，专业实践存在则依靠内聚的明晰性、进发性、流动性和广延性成为融合事实与价值的中项。从分析哲学来看，一切真理都是由概念、命题等语言来表达呈现的，概念的清晰性和命题的逻辑性是经验得以校验、知识得以确证的重要前提，也是逼近真理的重要认识论规范。从实践的概念命题着手，对基于专业实践、为了专业实践和专业实践存在的命题表征及其逻辑结构特征进行论证，标识了教师教育实践属性从自在走向自为的一种认知自觉。
在宽泛的意义上，实践初始近似于活动，就像性质与能力一样属于每种存在物自身。生命体和非生命体都存在活动样态，即存在适合自身生命和运行的行为方式。从宇宙观意义来看，“实践是指运动和运动的引起”[1]，从生物学的角度来看，实践则是用来表征生命体行为方式的符号。亚里士多德从种属的差异赋予实践“反思人类行为”的哲学含义并使之作为一个特殊的人类学范畴得到了哲学的规定，“这个属于人的活动，称为实践的生命的活动”[2]，继而分析到“实践的生命活动以三种方式呈现：制作、实践与沉思”[2]。沉思是对不变的、必然的事物或事物本性的思考，这里暂且“悬置”。就“可能性”和“完全的现实性/实现”而言，两种实践形式存在基率的区别，即实现外在于目标的过程和本身即目的的实践[3]。亚里士多德认为，前种形式属于“制作/生产”，后种形式属于哲学意义上的实践。“实践”或“制作”都是人对于可因自己努力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动的活动。不同的是，“制作是使某事物生成的活动，其目的在于活动之外的产品。实践是道德的或政治的活动，其目的既可以是外在的，又可以是实践本身。实践表达着逻各斯，表达着一个人作为一个整体的性质”[2]。制作不同于实践，也不互相包含。真正的实践就是趋向目的的过程和本身即目的的行为活动。趋向意味着行动，是指向目的的映射路径，经常以运用方法或手段的活动过程来指称；本身即目的的实践，指一个圆满完成，既关注过程又注重结果的后期表现。从词性上看，实践(praxis)包含动词的实践(practice.V)、可数名词的实践(practices.C)和不可数名词的实践(practice.U)。
我们并不能从一个客观的距离来知晓事物，总是在世界之中以一种缠绕的方式遭遇事物，观察、剖析都不能深刻解释事物的真实存在。遭遇事物最为根本的方式是“上手式”的，事物在我们的使用着与交往中被展开。“当我们用锤子钉钉子时，我们并不去思考锤子中正挥动着的锤把的结构，我们是以一种相当实践性的方式来用这把锤子的，我们用它把钉子锤进墙中。我们在与锤子的这种关系中又确实获得一种知识，我们学会如何锤钉子，因而也明白了此物之为何存在。”[4]在操持、装备中，上手的“用具”与面前、现成的“在手之物”存在显著差异，“观看再敏锐也不能揭示上手的东西”[5]。实践(v&n)作为理论的对立面而出现，意味着行而非思与知，是一个有别于拥有理念的执行理念的过程。按照教育科学分类框架表，教师教育则可以划归为综合运用各门学科，对教育行为产生影响，解决教育的实际行动问题，并且是教育领域独有的实际问题的学科。相对于人文学科分支的形上性与超验性的学究考据，教师教育更多承载了关切教育与教学的复杂性现实的社会科学意蕴。教师教育并非是一门纯粹追求复杂学科知识谱系与理论建构的纯智力理解教育学科，而是以培养学生引导者的教师这一实践者为目的，培养教化的导引者的目的指向构成了教师教育的实践意义，趋向与目的不能是必然的概念性，在教师教育中描述事实、解释现象发生的原因与条件是以变革当前教学行为为目标的。教学发生的时空和场所在于人们的生活世界，课堂并非一个虚拟生活的架构空间，这一最基本的存在事实决定了教师教育在操持中以上手的方式在实践中展开，学习教学是“learning teaching”而非“learning to teach，行动发生在当下而非未来，“学习教”而非“去学教”，面向教学活动的实践首先是基于教学实践本身的，并把实践作为教师教育项目的基准和教师个体的生长点。
如果说与理论相对的实践(v&n)彰显了教师教育实践属性命题表征“基于实践”的必要性，那么实践的性质则进一步规制着实践属性命题表征的充分性。“好琴师和坏琴师都出于操琴。建筑师及其他技匠的情形也是如此。优秀的建筑师出于好的建造活动，蹩脚的建筑师则出于坏的建造活动。一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。所以，我们应当重视实现活动的性质，因为我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质。”[2]如果把教师培养的实践理解为行为的习惯方式、一种习性/习惯——复数的名词实践(practices)，也就是人们经常做的事情，实践则可能只是仅仅造就了更加熟练的实践，至多也只是在实践中走向教学“常规性事项”掌控的一种精炼。培养教师需要什么样的实践呢？“最好实践”成为无人拒绝的应然答案。“最好”是从商界租借的指代追求效率最大化的一系列技术手段，其判断的结果了然于心：利润与生产率成正相关。生产和效率至上的技术逻辑导致了承担主体和信众的两难境地，实践矮化为现代技术的代名词。实践的技术下移剥离了教育实践本身所含有的“进发”与“显现”，成为一种练习和被赋予的规训符号，练习和被赋予仅仅作为“能”缺少专业判断的能力和辨析解释的力度——实践中的知也即专业实践判断，教师自身能够根据目的和情境做出合理的判断并恰当地选择适合的手段，这种实践判断内生于实践，是行为的本质核心所在。课堂行为要受到课程、课堂环境、学生在特定时空的即时反应等多种因素的影响，教与学的发生空间充满难以预料的、特性化、瞬间性甚至两极性的特征。浸染了如此多的相关因素，教师必须直面并承认每一个课堂环境的复杂性与教学策略的可检验性，教师所面临的可能不仅仅是技术的规范，更是在复杂的教学情境中如何做出有效的判断，处理着教学具体过程和事件的选择与决定问题。基于专业实践，就是教师教育应该关注于未来教师在面对复杂的课堂世界相信什么、依据什么做出选择以及选择后的进一步行动，做出自己富有创见性的判断以及做出这样判断需要的素质、机敏与理解力。按照亚里士多德的观点，质料只是构成事物的材料，是一种无形无状的基质，是形式将其架构成现实样态，将潜在变成现实。因此，教师教育实践的性质除了实践的质料外，还取决于实践的形式，包括实践的时间长短、实践的时机火候、实践的结构布置，这些实践要素的糅合共同支撑着实践的品质，作为致动因促推着教师教育持续发生。教师教育实践属性命题表征之一即教师教育是基于实践的，并且是基于专业性实践的。
“不完成目的的活动就不是实践，而实践是包括了完成目的的内在活动。”[6]正如亚里士多德所说，唯有以本身为目的的“实现”才能称为实践。“作为单纯手段的善的事物往往是因为我们需要而成为善，当需要满足之后它就不再是善。因其自身故和既因其他事物之故又因自身故而被我们追求的目的则通常对我们显得是善。我们在存在时需要时和在不存在时需要时以不同的事物为善，而在不存在紧迫需要时，我们以那些自身便值得我们追求的事物为善。这后一类事物总体上对我们是善的即具有更为终极性的善。”[2]实践也就超越了工具性的因果束缚，赋予特有的目的意义和价值预设，其目的蕴含于活动之中，公示了实践的价值负载性。目的背后即为价值选择，一种需要改变现状的意欲以及对未来的追求是实践的深层目的和初始动因。价值及其前台代表目的成为实践方式中最大变量，价值负载性、合目的性以及为之而作的价值选择成为人的生活与人的活动核心议题。宇宙哲学从研究宇宙星体大小比重、周期轨迹以及万物萌发复归进入到人、人类社会的生活精神与政治空间，着眼指导生活、导引伦理与规范秩序，标明专心于纯粹必然性和客观性价值无涉追求的目的观发生了议题的转换，产生从宇宙理性到人生智慧这一变化的重要前提即人类活动的合目的性，实践的聚焦和选择以人的幸福获得和自由凸显为旨归。近代以降，追求经验的可靠性和精确性而以消解人类精神和人的命运为代价的技术理性笼罩与宰制，迫使人文学科突出重围，以高扬人之议题为目的，重新寻找冷却与凋敝了的关怀人类命运与存在价值的真正意义，毕竟人是“具有意义、具有价值的实在的创造者，他传输给实在世界一种更高的价值”[7]。
“为了人”的现实敦促教育者使用“最好实践”词汇来映照培养教师需要什么类型的实践时，紧接着的问题便是：“最好”是为了追求什么目标？是培养“即战型”教师还是“发展型”教师？对于教师教育的实践属性这样具有事实判断和价值判断双重性表陈的论证，既要分析既有事实，还要阐明价值立场。这迥异于揭示物我关系的经院哲思和验证假说的科学实证，超越寻求实在确定性知识范式。教师教育担负着什么样的责任是教师教育的核心问题，也是教师教育的基本出发点和必须回答的问题，可以帮助未来教师学会教学并在其脱离教师培育孵化器后依然能够依据沉淀基质而自我发展，并且最终促进学生的发展是教师教育的目的指向。“为了专业实践”超越了教师教育作为纯粹项目概念或教育学理论群的一个学究子集现象，教师教育场域中伫立多种在场主体，对不同的主体来说，实践的终极需求层次性存在差异，需要对教师教育“复合主体”进行层次划分。对教师教育者或者教师教育机构来说，基于实践事实获得教学实践技术的掌控，使教师能够通过或长或短的练习在真实的演练中走向熟练和更好表现。实践就是培养“高质量”的教师，高质量即一种适应性能力，既可以对“常规性事项”应对自如以便事半功倍，学习常规技巧以达到精炼；又可以在需要时勇于创新，重新审视教学内核、实践历程及其价值意蕴，以便直面非常规事项时得以随机应变。实践起始于以某种最佳手段去最大限度地实现初始设想，终止于要达到的培养出专业教师的希望，“为了专业实践”具有时间阶段性和总结性。对于未来教师来说，“为了专业实践”首先是凭借所体验的一手教育教学经验，全方位感知教师的角色并获得教学基本技能，对一个指导性和目标性的课程计划出谋划策、调兵遣将，运用恰当的方法、途径与手段最大限度地完成预先设定的计划和目标，更为重要的是，这些经验和感知为了持续发展积淀初始的生长点，当以未来发展为代价追求经验获得时，经验便一文不值，“未来教师可能会持续不断地提升自己的班级管理能力，但是却不能以教师、心灵的指导者和鼓舞者而继续成长”[8]，“为了专业实践”体现在从持续的经验中获得持续学习的能力、做出独立综合判断与选择的能力、扩充问题情境的处理能力和“像教师一样思考”的教师思维能力。概括起来就是，教师获得专业自抉主权和专业自觉思维，教师拥有根据所处情境专业判断抉择自我行为的自主权力，同时还能够对专业自抉主权进行自作反省与责任自承，达到意义自觉上的专业反思，在自由的状态中把实践转变成智慧的行动，以熟虑和自觉的方式达到未来的教学目的，同时也获得自身不断的自由发展，这是射线状的历时性过程，迄始于实现预设的初衷，□向未来教师自由发展的无限端。“为了专业实践”承载着自抉主权和自觉意识的赋权目的，同时指向未来教师自由发展更为深远的责任担当。在陈述教师教育实践属性的命题表征“为了专业实践”时，不能忽视更为上层的善的对象——学生的教育学在场，培养教师的目的是为了培养学生，教师教育应该追求更为终极性的善，否则，教师教育仍旧会陷入人学空场。人学在场的客观要求推动教师教育面向学生的深层走向，教师教育的角色是改进和提升而非复制，对实践性质、形式与效能的判断以学生发展为旨归，教育利益的核心主体是教师教育的逻辑起点。当学生的存在具有一种禀赋价值本性和教育期望的存在逻辑时，人的存在与教师教育之间也自发地内生出一种本体的、原初的关联。教师教育实践属性命题表征之二就是，教师教育是为了专业实践，实践是教师教育价值负载表现和合目的性彰显，也是教师教育价值期望的集中指向。
如果说单纯基于实践仍涉嫌把实践作为外在目的手段，不能分辨实践与生产的怀疑，为了实践努力肃清这种含混，标明自身即目的的实践，赋予教师教育实践属性表征的价值意蕴，两者作为致动因和目的因标明的是外在条件与结果，进一步分析教师教育实践本身样态，由外至内自觉式返源显像教师教育专业实践的深层图式显得更为充分。专业实践不仅是教师教育的特殊活动行为和表现方式，还是教师实践属性本体的展现，重新回复到先前悬置的“沉思”。
基于实践的致动因和为了实践的目的因转向“实践存在”的逻辑位移与视角转换的动力基础在于，假如我们被置于一个总体的空间结构之外，感知的是对结构外部的有限触及，无法超越认知的限制去反映空间结构的内在机理，必须通过位移、旋转和打开，在反观自照的回路中达至自觉，进一步明证到达居留的实践空间的结构布局及同外部规范的交往规则，确证达及目标的趋向和目的是否合乎其作为自身存在的意义。前一个阶段处于认知的自在阶段，存在某种无意识的欠缺，内在的矛盾并无充分的展现，通过这种自觉的外在式返源试图纳入事像的深层图式，在关与开、出与进、满与空中明晰实践的真正属性，从而超越处在矛盾中遮蔽与潜在、模糊与迷思的自在状态，达到一种概念得以映现、表陈走向直观、遮蔽浮出水面的自为阶段。栖止于教师教育的方式或目的不足为够，认识是存在(being)存在于世与朝向于世的现象学特征，认识论与本体论不能截然二分，必须通过一个澄明的解蔽理路继续向教师教育实践本身追问，析出生自于其本身的属于某种自然一般的透彻明晰性中项——本体性的存在方式，实现教师教育实践属性的认知自为，教师教育项目也逼近一种自由实存的自为存在。就像对待直角的态度一样，“木匠与几何学家都研究直角，木匠只要那个直角适合他的工作就可以了，几何学家观照的则是真，他要弄清直角的本性与特性”[2]。在对教师教育实践内容、材料、形式和外在条件进行分析的基础上，进一步对教师教育实践自身的属性进行分析，达到对教师教育实践本性的真切识见，实践属性才具有类比和隐喻的深层理解。超越具体实践依托滑向专业实践存在的道路极其艰险，二者订立的契约关系和依附支配纠纷阻滞着对二者截然二分的剥离，迂回地凭借倚重一方对另一方加以考量。探寻实践存在的终极目的在于在认知自觉的基础上寻求一种生产性逻辑，“先跳进某一存在领域，率先展开这一领域的存在法相，把赢获的结构交给诸门实证科学，使实证科学能够把这些结构作为透彻明晰的对发问的提示加以利用”[5]，召唤教师教育的责任自抉。
教师教育实践深层图式即为一种“专业实践存在”(a professional being of praxis)，要回答的是教师教育在实践过程中本身所呈现的一种状态，记录着实践行为主体和实践发生的轨迹。首先，教师教育的专业实践存在标画的是，实践是其通达的和解释的方式，如果把教师教育的实践形式、结构、排列与组合看成是实词所指称的“存在者”的话，那么专业实践存在就是这些“存在者”的存在居所与存在样式，这些形形色色的实践类型透彻可见，具有恒常普遍性而成为教师教育的根本属性，教师教育也活动在这通常存在的领悟中，在实践的本质机制中来审视具体的一个个实践，收归漂游无据的实践论争从而昭示教师教育的实践本质。“专业实践存在”以一种具体而又抽象的方式统摄着追求和展示其存在的“基于专业实践”和“为了专业实践”。其次，教师教育的专业实践存在传达着实践是一个自明的过程，就像鲜花的绽放是从花体自身迸发出来一样，是一个不断去封解蔽、达至无前提的明证性过程，非教师教育机构和教师教育者所外在规范与律则强加的，而是靠自身意义的自然交织，把实践的意义置于未来教师的手中。Being作为动名词本身就具有动词和名词的含义，对教师教育实践属性认识论的研究焦点过多地聚集在了to be上，忘却了教师教育实践自身所具备的本体论特征，过多地关注实践的工具(tools for practice)而非实践本身(practice itself)[9]。当动词化倾向殖民了教学生活世界的时候，也就丧失了理解教师教育自身的能力。在实践存在中，不是教师教育机构或教师教育者不断地“投入”和“跃入”，为未来教师设计和安排甚至人为地越俎代庖，而是未来教师沉浸在真实的复杂教学情境中，强烈地统一着自己的激情、意愿、禀赋、智慧、意志而获得自抉主权与自觉意识。根据环境的变迁和专业储备，在对冲突性情境体系进行现场诊释的基础上做出审慎的专业判断，在审议的基础上自主地选择行动，根据反省不断解释与修正所作的选择与决议，这是一个“外发”和“跳出”的过程。再次，存在本身由时间性来照明，时间是存在本身得以展现的地平线，“时间不是一个现成摆在那里、均匀流逝着的存在者，而是不断涌出，不断出现，不断到时”[5]。这个能动的实践过程是一个没有明确界标的过程，实践在追求过程中获得善，教师教育自身成为不断地创造着的实践过程，避免过去与现在的对立，实践在时间中展开所具有的属性，以一种一直实践存在着的状态延续到未来教师教育生活发生空间，在实践过程中实现了实践的向喻性本质，最终打开教师教育者、未来教师和学生鲜活个体的实践生活和智识人生，动态自由地展现了他们实践生存的全部事实。基于教师教育者、未来教师和学生在实践存在的互动关系中显像，存在者的“在”与“是”在生成流转之中把真实的实践存在推向前台，找到了曾经遗忘的存在本身——教师教育的专业实践存在。教师教育是随着教师教育的专业实践存在并通过它的专业实践存在而对它本身开展出来的。对实践存在的领悟本身就是教师教育此在的存在规定。专业实践存在本质上是一个隐喻，通过实践存在提供一个解读和会诊具体实践的概念性框架，就像一束光源，给这个雾蒙蒙的实践世界的混浊镜像投射一束澄明之光，我们凭借着耳目一新借镜的照亮，重新理解具体的实践性质并超越具体实践的定型，同时“把我们自己的方位置于世界的星座上，把事物的方位放置到我们自己的向度上”[10]。
对教师教育实践属性的三个层面的陈述是为了理解其复杂程度和论述方便而进行的人为处理，这种人工干预为我们提供了一个“双焦解析透镜”，把外部空间审视与内部结构深思的特征联结起来，试图还原其原本丰盈的全息图像，但不同层次的命题表征是螺旋交织、难以剥离的自主聚合，教师教育的存在意义就在于其“专业实践存在”本性上，“基于专业实践”和“为了专业实践”也在实践存在的外在显现。从实践概念的哲学钩沉中检视教师教育实践属性的命题表征与结构逻辑，借以消除实践概念的融混驳杂，避免教师教育中实践的芜杂不清和零敲碎打以致断章取义，更为重要的是通过对教师教育实践属性的命题表征予以论证，试图标识一种从自在到自为的认知自觉，敞明和放远教师教育的专业实践意识，进而澄清教师教育的价值承诺并召唤其责任自抉。