网络+时代学习环境的重构：后技术现象学视角_现象学论文

“互联网+”时代学习环境重构：技术后现象学的视角，本文主要内容关键词为：互联网论文,现象学论文,视角论文,重构论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2016)03-0016-10

      一、研究背景

      “从遥远的过去开始，遍及世界文化的各个角落，人类活动总是通过技术加以实现。”(唐·伊德，2012)当今，以互联网为代表的信息技术日新月异，对人类的思维、生产、生活和学习等各种活动正在产生深刻的影响。2015年3月，李克强总理在《政府工作报告》中首次提出“互联网+”行动计划，旨在把互联网作为创新要素融入到传统行业的改革中，引发产业创新，引领新兴业态。这一理念使得互联网与各行业的融合发展彰显出广阔前景和无限潜力，一个全新的互联网时代迅速崛起。聚焦于教育领域，“互联网+教育”开始走进人们的视野，成为新的关注焦点。在教育领域，学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合(钟志贤，2005)。以学习环境创新为契机，重新解构过去学校的组织结构与课堂的教学结构成为“互联网+教育”的生长点。在“互联网+”时代，技术是学习环境创新的“根本性境遇”，智慧学习环境、泛在学习环境、移动学习环境等各种学习环境新生样态的纷呈涌现可谓是对这一“根本性境遇”的生动注解，它们掀起的不仅仅是学习环境变革的层层浪潮，更是激起网络化学习新生态的圈圈涟漪。

      学习环境研究一般从“学校”和“课堂”两个层面展开。其中，“课堂教学是迄今人类文明的最复杂、最具挑战性、最精妙和令人胆怯的活动。”(王建峰，2012)由此，课堂学习环境也成为焕发学习生命活力、激发学习生命潜力、追求学习生命价值的基本场域。本文侧重于对“互联网+”时代课堂学习环境的革新和重构进行思考。审视当前的课堂学习环境研究，研究者大多将其作为教学系统的独立要素，采用实体性思维方式，从计算机科学、心理学、社会学、教育技术学等视角进行单向度考察。然而这种由柏拉图开创、经笛卡尔和黑格尔等哲学家发展成形、以主客二元论为基础、旨在追求一种永恒不变“实体”的传统思维范式逐渐遭到质疑。对学习环境而言，学习环境的技术植根性及其对学习者活动经验的规限性，决定了“技术与学习者关系”是课堂学习环境研究中不可规避的核心问题。当代愈来愈多的研究范式开始转变思维模式，走向“以关系作为基本单位去分析人类的行为和价值观”的方法论的关系主义(Methodological Relationalism)。正是基于这样的方法论转向，以探察“技术与人的生活世界相互关联”为旨趣的技术后现象学(Postphenomenology of Technology)作为一种新的技术哲学形态，为我们摆脱实体主义的对象性思维模式，唤起人们对课堂学习环境中“技术与学习者关系”的关注，进而思考“互联网+”背景下课堂学习环境设计和建构，提供了新的线索和思路。

      二、技术后现象学的基本原理

      20世纪后期，受胡塞尔(Husserl，E.)的“先验论”现象学、海德格尔(Heidegger，M.)的“存在主义”现象学、伽达默尔(Gadamer，H.G.)与利科(Ricoeur，P.)的“解释学”现象学的影响，并吸收梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty，M.)的身体感知论和美国实用主义的相关思想，因应荷兰技术哲学家阿特胡斯(Achterhuis，H.)所言的“经验转向”，美国技术哲学家伊德(Ihde，D.)首次提出“技术后现象学”，后由伯格曼(Borgmann，A.)和维贝克(Verbeek，P.)等研究者在其基础上不断深化和扩展。

      由于研究者的兴趣有所不同，后现象学并没有固定成型的方法论框架。但是通过深入挖掘与剖析，其至少存在两个共同点：一是它们都根据人与技术人造物(Technological Artifacts)的关系来探讨技术，且侧重从技术是如何帮助人建立起与世界关系的各种方式加以探讨。它们视技术不仅仅是功能性或器具性的事物，而且是经验与实践的中介。二是它们将哲学分析与经验考察相结合，不是应用哲学方法去解释技术，而是把真实的技术与技术实践视为哲学分析的起点。这种技术哲学实质上是“来自技术的哲学”(Philosophy "from" Technology)(Rosenberger & Verbeek，2015)。正因为如此，技术后现象学在科学与技术研究(Science and Technology Studies，STS)以及技术哲学方法论中具有自身独特的思维方式和逻辑理路。概括而言，技术后现象学的基本原理主要体现为以下四个方面。

      1.从人与技术的关系切入

      技术后现象学关于人与技术的关系描述是奠基于“关系本体”(Relational Ontology)这一前提条件。以此而论，技术的本质不应单纯地被看作一种“实体”，而应该从人与它们的关系加以理解。可以说，“关系本体”是后现象学理论框架的根基。所有技术后现象学的相关概念和核心观点都是由“关系本体”衍生出来的。其中，人与技术的关系是对“关系本体”最为集中的阐释。

      伊德从身体-感知关系提出了人与技术的四种基本关系(Ihde，1990)：(1)具身关系(Embodiment Relations)。技术不仅仅是一种工具，更是一个人造物与使用者的共生体。技术成为了身体的一部分，人与技术融为一体。人透过具身技术建立起对世界的感知，其关系可以用“(人-技术)→世界”来表征。最典型的例子就是戴眼镜，当我们戴上眼镜时，我们与眼镜是一体的，但是我们关心的不是眼镜，而是通过眼镜所知觉到的世界。(2)解释学关系(Hermeneutic Relations)。如果说“具身关系”是技术对人的身体的延伸，那么“解释学关系”则是技术对人的语言的延伸。它体现了人借助技术(仪器或设备)所显示的信息而获得对外部世界的感知，这类似于对文本材料的阅读与诠释。例如，在一个寒冷的冬天，你看看窗外，注意到外面风雪咆哮，但是你在暖气房里却温暖舒适。如果你想获知外面“冷”的感觉，除了走出房门直接体验以外，还可以通过阅读挂在房门外的温度计的刻度和数字而“知道”外面有多冷。“人→(技术-世界)”是对这种关系的形象表征。(3)它异关系(Alterity Relations)。人把自身的本性投射给技术，让技术“拥有”人的特征，从而为自己塑造一个替代物。在这种关系中，人与技术的交互就类似于人与他人的交互一样。伊德用“人→技术(-世界)”来表征这种关系。在它异关系中，技术是作为与人随时打交道的准它者(Quasi-Other)出现的，可以接受人赋予不同形式的它者的多重关注。(4)背景关系(Background Relations)。技术在人与世界的关系中已经不是处在主要的位置，而是退到了幕后。人处处被技术人造物包围着，好像生活在一个“技术茧”之中。伊德将其描述为“人(-技术/世界)”。在背景关系中，技术只不过是“退到旁边了”(Off to the Side)而已，它们仍然属于环境中可以被感知的一部分，是一种存在性“缺席”(Present Absence)，这与传统现象学中所说的技术“缺席”有着本质区别。此后，有研究者对伊德关于人与技术的关系给予了功能性简化，指出人与技术只存在两种最基本的关系，即具身关系与解释学关系，并将其统称为中介关系(Mediated Relationship)(

,2015)。

      2.凸显变更-多重稳定

      多重稳定(Multistability)意味着任何一种技术都能用于多样的目的，并对不同使用者而言在不同角度都可以形成不同的意义。伊德所说的技术“多重稳定”，是通过分析海德格尔的“锤子”而做出的修正和扩展。在海德格尔看来，技术就是在给定的情境中赋予它功能特征的东西。所以，从海德格尔的视角出发，“锤子”只是设计用来钉钉子的。但是，他却没能料想到“锤子”还可以成为凶手杀人的器物或者按压书本的工具等。鉴于此，伊德对其论断做了修正，同时还扩展到任何一种技术，断言“没有任何一种技术是唯一的，且应属于多样化的情境”(Ihde，1999)。技术只有在具体情境中才能成为现实的技术，技术“‘是’它与使用情境的关系之所是”——取决于生活世界之所是，取决于生活世界具体情境之所是，取决于生活世界具体情境中不同要素和他们的关系之所是(舒红跃，2006)。生活世界是现实的、直观的、可经验的感性世界。毋庸讳言，生活世界的具体情境为技术使用达至多重稳定提供了一个“不言而喻”的奠基性基础。

      通常一种具有多重稳定性的技术，同时也是一种具有多种变更(Viaration)的技术。多重稳定性反映了现象的一种特性，反映了现象既不是稳定的，又不是完全不稳定的。每一种变更都是观察者采用不同视角，获得现象新的意义。正如伊德在《实验现象学：多重变更》(Experimental Phenomenology：Multistabilities)一书中对“弓箭”的四重变更的解释。在抽象的意义上，所有的弓箭都是“相同的”技术。但是，这里却产生了不同的弓和箭，如英国的大弓、蒙古的骑射弓、中国古代“炮术的弓箭”、热带丛林中使用的“闭合的弓箭”等(Ihde，2012a)。因此，不存在单一的弓箭，只有以不同形态存在着的弓箭，且每种弓箭都必须与使用它的背景和环境相适应。一言以蔽之，后现象学认为，“在自由变更作用下，现象只能显示其结构特点或具有多种可能性，现象并没有本质。”(吴国林，2009)其实，上述关于人与技术四种关系内蕴的正是这样一种“变更-多重稳定”。实质上，这四种关系揭示的都是“人-技术-世界”三者的相互关联，只不过依据技术的“透明”(Transparency)程度，分别形成了“(人-技术)→世界”(具身关系)、“人→(技术-世界)”(解释学关系)、“人→技术(-世界)”(它异关系)和“人(-技术/世界)”(背景关系)。

      3.强调技术化身体

      在传统现象学的观点中，主体是先验的。后现象学则认为，主体是以“身体在场”的姿态出现的。“身体不再作为世界的物体，而是作为我们与世界联系的手段的身体。”(莫里斯·梅洛-庞蒂，2001)这使得“身体”从被忽视的“边缘”拉回到技术的现象中来，从被“遮蔽”的状态转向“祛蔽”状态，对身体给予了足够的重视——身体不可能是先验的，而是经验的，是生存着的。人的身体有三种形式(杨庆峰，2007)：(1)身体一，肉身意义上的身体，即把自身作为具有运动感、知觉性与情绪性的在世存在物。(2)身体二，社会文化意义上的身体，即自身是在社会性与文化性的内部建构起来的，如文化、性别、政治等身体。(3)身体三，技术意义上的身体，即穿越身体一和身体二，在与技术的关系中通过技术或者技术化人造物为中介建立起来的。技术成为了身体的世界，成为身体“在场”的光亮之所，身体是处于技术之中的身体。对于后现象学的研究者而言，他们更加关心技术意义上的身体，即技术化身体(Bodies as Technology)。

      要理解技术化身体，必须把握两个重要概念：一是“具身”，二是“再具身”(Re-Embodiment)(De Preester，2011；Ihde，2012b)。具身是人与技术最基本的关系。其内在机理在于“此时之身”(Here-Body)和“映像之身”(Image-Body)(Ihde，2002)。“此时之身”是指具备各种感觉器官的肉身，是人从自身内部体验外部世界的基础。“映像之身”是指半脱离肉身的准它者，是人自我的身体(Myself-as-Body)的技术映现，二者都统一在人的经验范围之中。再具身意即技术与人的感知融为一体——技术不仅仅是身体的延伸，更是认知的延伸(Cognitive Extendability)。有研究者将其进一步划分为“虚拟式再具身”(Virtual Re-Embodiment)和“机器人式再具身”(Robotic Re-Embodiment)(Besmer，2015)。正如视频游戏、浸入式虚拟环境、远程遥控机器人等这类技术，即是会带给人们感觉身体既在此处又在他处的“再具身”技术。

      4.关注技术为中介的实践

      技术后现象学努力“使现象学从残余的基础主义泥沼，以及更加纯粹的哲学传统中脱离出来，将其引入到科学实验室及浓重的工具化的实践中去”(曹继东，2010)。可见，技术后现象学蕴含着强烈的技术实践意识。这种技术实践意识深刻地融入到研究者的思想深处，成为技术后现象学研究者考察纷繁复杂的技术现象的内在思维方式。这种聚焦于技术实践的做法充分体现了实用主义的影响。难怪乎伊德明确表示，技术后现象学是“现象学+实用主义+经验转向”(曹继东，2013)。

      在这个意义上，人与技术的关系不是绝对的、预先给予的，而是发生于具体的实践情境之中的。人只有在与技术相互作用的实践中，人的主体性才得以产生，同时一个有意义的经验世界才得以生成。值得说明的是，在技术实践的过程中，技术的中介作用尤为重要。从认识论的角度看，“放大-缩小”结构(Magnification-Reduction Structure)是把握技术中介作用的两个维度。这种“放大-缩小”结构表明，技术人造物或工具在使用中不仅扩展了人的体现，而且在广度和深度上放大了世界的微观或宏观特征，并使人类经验发生改变；相应地，在技术扩展和放大人对世界的经验的同时，也缩小了世界其他方面的特征。技术中介的“放大-缩小”结构取决于技术在与人关系中的透明性和不透明性(Opacity)之间的改变(Van Den Eede，2011)。从实践论的角度看，“赋予-限制”结构(Enabling-Constraining Structure)是把握技术中介的两个维度。这种结构表示技术中介对人的行为活动所产生的影响，它可以用技术“给养”(Affordance)加以涵括，即技术可以提供某种用途，同时也意味着限制了其他某种用途。

      三、技术后现象学视角下“互联网+”时代学习环境重构的原则

      “互联网+”是知识社会创新推动下的互联网形态演进，其实质是关系及其智能连接方式(陈丽等，2016)，目的是实现网络智慧与现实智慧深度融合，以创造新知识和创生新事物。学习环境是基于多种多样的物的要素和人的要素而形成的动态的“信息环境”，以及借助所有感官(如学习者的视觉、听觉、触觉等)体验到的“信息总体”(钟启泉，2015)。在“互联网+”时代，课堂学习环境更加注重融入协同创新、开放共享、跨界融合等互联网思维，以云计算、移动互联、物联网、增强现实及智能可穿戴技术等设备及工具为基础，形成“云+网+端”一体化的数字化、智能化、个性化、社会化的学习空间。在技术后现象学视角的观照下，“互联网+”时代课堂学习环境重构应遵循如下几个方面的原则：

      1.追求技术促进学习

      随着技术的交替更新，技术在教育教学领域中的潜能和作用愈发明显，“技术促进学习”(Technology-Enhanced Learning，TEL)逐渐成为可能。依据劳瑞拉德(Laurillard，D.)等人的观点，“技术促进学习”强调技术不仅是改善学习者现有学习情境(环境)的手段，而且是支持学习者学习经验获得的中介；各种交互性和合作性的数字媒介具有智慧性和创造性的独特教育价值(Laurillard et al.，2009)。“技术促进学习”发生的条件需考虑真实性学习(Authentic Learning)，参与性教学(Engaged Teaching Approach)，技术促进评估(Technology-Enhanced Assessment)，融课程、课目内容、活动和评估于一体的整合性策略设计，资源开放共享和知识实践共同体等6个方面的因素。在“互联网+”时代，新兴技术凸显出富媒体、跨终端、易获取、强交互等鲜明的特征，为创新型课堂学习环境的建构提供了有力的支持。它们比以往任何时候更能支持学习者开展多样化的学习，从而更好地发挥技术促进学习的强大优势。

      2.强调学习体验多样性

      学习者的学习投入是用于衡量和判断教学有效性的一个重要指标。一直以来，课堂学习环境只是作为学习者学习的背景因素而存在，且基本上是从教师“教”的角度加以设计。最为典型的是，传统课堂的秧田式座位编排方式，这种环境在很大程度上决定了学生只能以被动接受的方式进行知识学习，抑制了学生的学习投入。技术后现象学强调在技术环境中人的主体性是借由“身体在场”而实现的，由此形成“具身”和“再具身”关系。技术的创新发展更是推动人们对“技术促进学习”的关注转向对“技术增强型学习者”(Technology-Enhanced Learner)(Huang et al.，2014)的关注。因此，“互联网+”时代课堂学习环境应尽可能让学习者与学习环境通过技术的中介作用建立起“学习者-学习环境”之间的“在场”关系，更加注重为学习者的“在场”体验提供多种潜在的可能，创设多样化的体验机会，激发学习者的认知投入、行为投入和情感投入。有研究者指出，学习者的在场体验包括三类：一是由人的感觉器官直接产生的亲身体验；二是以技术工具为中介间接获得的具身体验；三是人因身处某一场景而产生的心理体验(王美倩等，2016)。

      3.注重灵活设计的适配性

      多年来，人们着力于研究“教师如何教”、“教师如何教得好”，而忽视研究“学生如何学”、“学生如何学得好”。这种强烈的“教”的情结使得传统课堂学习环境被视为固定且一成不变的“背景”，以致学习环境的设计遭到“悬置”。其实，在课堂教学的境域中，学习环境是学生学习的生活世界——一个具体的、可感知的、可经验的现实世界。学生通过体验、参与来进行学习，在与学习环境相互作用中建构起对生活世界的经验意义。因此，学习环境设计受到越来越多的关注。在“互联网+”时代，人们对个性化学习、主动性学习、参与性学习的呼唤，需要课堂学习环境设计打破传统僵化的羁绊，呈现出灵活应变的设计意蕴。技术的多重中介作用，恰恰为课堂学习环境的灵活设计奠定了有力的支撑。它既可以实现方法变更式的课堂学习环境设计，也可以实现课程统整式的课堂学习环境设计，还可以实现学生适应式的课堂学习环境设计。

      四、技术后现象学视角下“互联网+”时代学习环境重构的途径

      多种技术整合是“互联网+”时代课堂学习环境最明显的标志，但是这不意味着学习环境只是单纯的技术集合体。课堂学习环境是学生最主要的“学习场”。在这一场域中，学生借助技术的中介作用，与学习环境实现交互，进而建构起学习经验，即技术与人和环境融为一体。从这个意义上说，“互联网+”时代课堂学习环境的建构不应局限于技术性的操作范畴，而应从技术后现象学的视角出发，考虑如何更好地促进学生与技术以及环境的融合统一。

      1.创设身体“在场”的具身参与环境

      罗逊(Roth，W.M.)和劳乐斯(Lawless，D.V.)认为，“不支持学生利用身体和姿势的学习环境会限制学生的学习”(Roth & Lawless，2001)。传统课堂教学的教室空间布局在很大程度上削弱了学生在学习过程中的身体参与性。在“互联网+”时代，各种新兴技术(如情境感知技术、虚拟现实技术、增强现实技术、触控技术等)的蓬勃发展，能为学生创设更为丰富而真切、且融合多感官参与和多通道交互的体验式学习环境，拓展学生的感知觉范围，增强学生的感知觉体验，让学生获得比现实世界更为强烈的沉浸感、真实感和在场感，从而凸显“人-技术-世界”融为一体的技术后现象学意蕴。

      如何在真实学习环境的建构过程中增强学习者的具身体验呢?布莱克(Black，J.B.)等人提出了一个用于指导课堂学习环境设计的教学具身框架(Instructional Embodiment Framework，IEF)(Black et al.，2012)，包括物理具身(Physical Embodiment)和意象具身(Imagined Embodiment)。其中，物理具身又分为三种：一是直接具身(Direct Embodiment，DE)，即学习者直接利用身体来表达某个语句或者次序，以展现一个故事场景；二是代理具身(Surrogate Embodiment，SE)，即学习者通过操纵或者控制某一个代理来呈现自己；三是增强具身(Augmented Embodiment，AE)，即学习者在一个与增强反馈系统相连接的虚拟化身(Avatar)界面系统中实现自我感知觉的具身体验。意象具身是以物理具身在大脑中实现“拟像化”为特征，可分为显性具身(Explicit Imagined Embodiment)和隐形具身(Implicit Imagined Embodiment)两种。总体而言，物理具身是前提和基础，只有通过物理具身(如直接具身、代理具身或增强具身)全面调动学习者的感知经验，进而才能通过意象具身(尤其是显性具身)保持相关的学习活动和经验，最后将这些活动和经验转化到学习任务的完成过程中，以达到知识理解、意义建构的目的。

      具体说来，具身参与的交互性学习环境的创设可以从三个方面切入：

      第一，手势界面(Gestural Interface)环境的设计。手势界面也被称为自然用户界面(Natural User Interface)，一方面，界面向学生“敞开”和“展现”着外部世界；另一方面，学生利用自身的感觉器官通由界面直接去“感知”和“体悟”外部世界，获得直接的参与性体验。界面包括触控界面(Touch Interface)和自由形式界面(Free-Form Interface)两种类型，触控界面要求用户直接触控设备，可以基于单点触控(如SMART Board)或多点触控(如SMART table/iPad/Surface)；自由形式界面不需要用户直接触控或操作设备(如Microsoft Kinect)。有研究者揭示，低年段学生使用iPad触控界面开展数学概念学习有利于帮助他们建立起手势概念映射(Gestural Conceptual Mapping)(Segal，2011)，加深对数学概念的理解，提高数学运算的思维能力。还有研究者指出，学生使用多点触控的桌面系统完成简易的机器人编程任务，有助于他们在试误的过程中通过机器人创建真实的学习情境，进而习得诸如交通拥挤等复杂现象的知识，并建立起问题解决的设计方案(Sugimoto et al.，2011)。

      第二，增强现实环境的设计。增强现实是指借助显示技术、交互技术、传感技术和计算机图形技术，设置虚实融合的环境，为学生营造一种超现实、高沉浸的交互空间。增强现实展现的是具身关系和解释学关系的融合。例如，当学生配戴类似Google眼镜的智能穿戴设备时，他们不仅能获得对外部世界的感知，而且还能“读”到感知世界的意义。若能在课堂学习环境中融入增强现实，则可以让学生置身于一个连接现实与虚拟的更为开放的全息环境之中，获得超强的身临其境的知觉体验。由此，学生与生活世界就通过技术“无缝”连接起来了。

      第三，情境式游戏环境的设计。游戏不是一种单纯的“内容移植的载体”，而是一种供学习者参与的具有真实情境的学习工具。游戏中的人物角色实际上是真实世界中人的“化身”或“代理”，与真实世界中人的身体有着非常强烈的一致性。学生通过操纵游戏角色，观察它的活动变化，从而实现知识理解的代理具身化。例如，有研究者使用一款名为GENTORO的数字故事情境式游戏系统在日本小学开展实证研究，发现学生将他们自己在现实生活情境中发生的故事借助游戏系统中的人物角色加以合作设计和演绎，对提升学生的想象力、语言表达能力和逻辑思维能力有着显著影响(Sugimoto et al.，2011)。

      2.创设灵活多变的适应性环境

      在“互联网+”时代，在各种新媒体和新技术的驱动下，教师的教学方式和学生的学习方式必然要发生变革，这就要求有与之相适应的课堂学习环境。课堂学习环境是“课堂”层面最典型的学习空间。《21世纪学习空间设计指南》指出，未来的学习空间应具备四个基本要素(JISC，2012)：一是动机，学习空间应能激发学生的学习动机，促进学生的学习投入。二是协作，学习空间不仅能支持个人学习活动，而且能支持同伴或者群体的协作学习活动。三是个性化，学习空间既能满足学生自我规划、自我调控学习的需要，同时也能因应学生特征和学习方式的不同而进行调整。四是灵活，学习空间融入可移动设备(如可移动墙面、可移动桌椅、可移动电子白板)和无线网络技术，能够支持更为广泛的教与学方式，实现正式学习与非正式学习的有机结合。如何利用各种新媒体和新技术建构一个灵活多变的适应性环境，满足学生个性化、多样化的学习需求，实现学生更加丰富的自由体验，促进学生的学习与发展，俨然受到广大教育研究者和实践者的关注。

      将新技术融入到课堂学习环境中不是简单的改良性过程，而是一个革新性的过程。在“互联网+”时代，各种技术将更加方便地被重新组配和再造，为建构包容性强、灵活性高、用途广泛的课堂学习环境奠定了良好的技术基础。具体可以从三个方面考虑：

      第一，基于教学方式变更的学习环境设计。教学方式是实现技术支撑的课堂学习环境变更的首要先决条件(JISC，2012)，并由此规定技术设备在教学情境中的综合设计。这意味着每一种不同的教学方式都将决定技术使能(Technology Enabling)的发挥，相应地也决定了学习环境的建构。例如，若要开展关联学习(Connected Learning)，则需要具备无线网络、可无线连接的平板电脑或手提电脑、可接入互联网的PDA或移动电话、云端存储与分享、社交网络工具等；若要实施可视化和交互式学习(Visual and Interactive Learning)，则需要视频会议系统、视频流媒体、图像投影系统、交互式电子白板和投票系统等。拉德克利夫(Radcliffe，D.)提出的“教学法-空间-技术”框架(Pedagogy-Space-Technology Framework，PST)(Radcliffe，2008)为因教学方法的不同而实现技术适配及环境适应性设计提供了很好的设计框架。

      第二，基于课目内容变更的学习环境设计。除了教学法这一教学情境要素，课目内容作为教学情境的其他要素也会对技术使能的作用及学习环境的创建产生影响。比如，要开展地理知识的探究学习，需要具备虚拟仿真工具、增强现实技术、视频通讯工具等；要开展科学概念的建模学习，需要具备知识可视化工具、3D打印设备、移动智能终端等。安格里(Angeli，C.)和瓦兰奈德(Valanides，N.)在“网络化课目教育学知识”(ICT-IPCK)框架基础上提出的“技术映射”模型(Technology Mapping，TM)(Angeli & Valanides，2009)，将“教学法”、“学习者”、“内容再现”和“工具给养”(Tool Affordance)作为学习环境设计的四个基本要素。该模型体现了基于具体教学情境如何经由技术表征实现课目内容向学生个体“经验转化”。其核心是工具的“教学给养性”(Pedagogical Affordances)，即教师在设计学习环境时，应深刻把握技术的功能性和局限性，知道对特定的教学内容或任务而言，哪些技术是可用的、适宜的，以及这些内容或任务如何能够以最适合的教学方法被技术加以有效表征、改变与建构，从而促进学生的知识理解。此外，该模型也对富媒体课堂环境(Technology-Rich Classroom，TRC)下针对课目内容的新形态——电子课本(E-Textbook)的开发有着很强的指导意义。

      第三，基于学生特征变更的学习环境设计。学生的个体特征不同，对课目内容和教学方法的需求也不尽相同。智慧学习环境就是一个典型代表。它集聚面向学习时空的环境感知、情境感知和学习适应技术，面向教学活动的教学评价与学习支持技术，面向学习活动的动态跟踪与学习分析技术，面向学习内容的知识组织与重构技术，来全面感知学习情境，识别学习者特征，提供合适的学习资源和便利的互动工具，并自动记录学习过程和测评学习结果(北京师范大学智慧学习研究院，2015)。学生的学习特征(如认知特点、学习兴趣、学习风格、学习水平、情感状态等)是实现内容适配性推送和方法个性化支持的基础。在伊德看来，“人与技术的关系形成了一个连续统(Continuum)，如果按照这个连续统，我们就会发现，很多技术更多地应用了我们语言的、以意义为指向的能力。”(唐·伊德，2008)人与技术之间的这种解释学关系在课堂学习环境建构中显得尤为重要，具体体现在如何利用技术来“诠释”学生学习，对学生的学习状态给予可视化呈现，让学生对自身的学习进行诊断和预测，进而做出个性化调整，改善学习绩效。倘若智慧学习环境能对学生当前的学习状态进行情境感知，并运用大数据、数据挖掘、语义网络等学习分析技术，以可视化方式告知其未来学习状态，进而促进其改变当下的学习习惯、行为和方式，这将是“互联网+”时代课堂学习环境深化发展的一个重要突破。

      3.创设以知识人造物为中介的创造性环境

      遵循“回到事物本身去”的现象学纲领，技术后现象学宣称：“世界上最常见、最一般、切身地被给予我们的‘可经验、可体验、可认识’的技术现象就是生活世界中各种各样的技术人造物。”(陈凡等，2011)技术后现象学的关系本体对主客对立的消弭与重构，将边缘化的“事物”以“人造物”的姿态重新召回技术的生活世界中，为学习环境的功能扩展提供了认识论根基。学习环境不再局限于支持单向度信息获得的“信息功能”，也不再满足于支持双向式社会交互的“交流功能”，而是追求知识人造物(Knowledge Artefacts，KA)合作开发及其实践的“创造功能”(Lakkala et al.，2009)。可以预计，知识创造学习环境设计必将成为学习环境设计的主流形态(刘大军等，2015)。在知识创造学习环境中，技术不仅充当着认知性中介(Epistemic Mediation)的作用，还发挥着社会性中介(Social Mediation)的作用，更凸显出实践性中介(Pragmatic Mediation)的作用。

      在“互联网+”时代，如何融合技术的认知性、社会性和实践性的中介作用，创设一个实现知识创造的课堂学习环境?基于实践共同体的学习环境设计为我们提供了一个很好的思路。“互联网+”时代的课堂学习环境不再是一个封闭的空间，而是开放的，甚至是跨界的。可以说，课堂学习环境是一种以知识实践共同体为中心的环境。在共同体视角下，学习者可以突破现有课堂学习环境的时空界限，与跨领域、跨地域的专家、教师和其他学习者个体开展跨文化交流和协同性知识创新。不同学习者之间可以借助技术围绕知识人造物进行交互并创造知识。这一过程专注于利用可视化工具呈现不同学习者合作进行知识创造的过程，具体过程包括两个方面(Lakkala et al.，2009)：一是对知识人造物操作的过程。例如，采用可视化编辑工具(如笔记本、草稿本等)，以自由视像编排和连接的方式来表征和共享人造物；采用可视化交流工具(如聊天日志)，以嵌入和标签的方式展现围绕知识人造物的讨论；采用包含语义特征信息的元数据工具(如标签、标签表等)，以重用和整合的方式完成对知识人造物的操作。二是围绕知识人造物的实践过程。例如，利用甘特图(GANTT Chart)以图示的方式通过活动列表和时间刻度，形象地表示出学习者规划任务及完成任务的活动顺序与持续时间，从而在空间与时间维度建立起任务与过程的联系，监控任务完成的情况；促使学习者针对知识创造过程产生的不同共享知识人造物，将其对应的知识创造过程的阶段加以截取和放大，以集中突出展示某一阶段的知识创造过程；赋予知识创造过程中的任务和人造物以“自觉意识”(Awareness)，通过视觉线索和在线公告的方式，将学习者在同步和异步合作交互中产生的隐性知识与其知识实践过程相联系，为学习者规划任务和合作交互提供导引。

      技术后现象学对传统技术现象学的超越和突破，为“互联网+”时代课堂学习环境重构提供了新的方法论基础。技术的进步和创新为“互联网+”时代课堂学习环境重构提供了新的实践性条件。本研究旨在从“人与技术的关系”、“变更-多重稳定”、“技术化身体”和“技术为中介的实践”等技术后现象学的逻辑理路出发，思考“互联网+”时代课堂学习环境的重构问题，指出三条重构路径：创设身体“在场”的具身参与环境、创设灵活多变的适应性环境以及创设知识人造物为中介的创造性环境。当然，这三种课堂学习环境的重构路径只是在思维方式上的一种区分，并不意味着相互之间存在严格的界限。在“互联网+”时代，如何在理论层面上建构起具有技术后现象学深刻意蕴的学习环境体系，如何在实践层面上开发出彰显技术促进学习的创新型学习环境，将是课堂学习环境深化研究面临的挑战。

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