20世纪90年代以来教学理论研究的问题清理，本文主要内容关键词为：理论研究论文,年代论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—9162(2006)06—0025—06
20世纪90年代以来，“反思”渐次成为我国教学理论研究中的一个“关键词”。可以说，“反思”较为准确地反映了我国教学理论研究者的心路历程与研究路向。而由此如果我们认为“反思”产生了教学理论研究中的动力学机制的话，那么，问题就凸显出来了：时至今日，对教学理论原点的不断反思仍在继续；本土化的教学理论仍在人们热切的期待之中；舶来的教学理论仍在教学理论研究中占据绝对的话语力量，等等，何以至此？答案是显而易见的：我们的“反思”离我们的目标渐行渐远了。也许，太多的“反思”反而“遮蔽”了我们的视野。或者说，它要求我们应该回到对教学理论研究的问题清理中去，这也许是最适合的“反思”之路。那么，如何于现实（文本）情景中对教学理论研究进行问题清理呢？维特根斯坦的一段话对我们破解这一问题有原初的意义：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……难以确立的正是这种新的思维方式。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[1](PP.1—2) 这告诉我们，在研究问题时，一方面应具有一种从“追根问底”到“把底问破”的理念，另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立“新的思维方式”——从旧的语言圈套中解脱出来，进行“话语”解放。基于这一观念，本文尝试从以下四个方面对教学理论研究进行问题清理。
一 失语与失范
“失语”为批评理论的一个研究话语，其意指学科研究的游离性，即进行的不是本真意义上的规范研究，而是一种离目的的非规范研究。它所导致的是学科本身发展的停滞。学科研究的“失语”，见之于学科效用的衰微或丧失。众所周知，我国教学理论依承的是以“三中心”为基本范畴的传统教学理论（亦谓经典教学理论）的体系和结构。传统教学理论历经了以夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫为代表人物的三个历史阶段。就夸美纽斯而言，他的《大教学论》不仅予教学理论以一个基本的雏形，而且从把教学理论当作“教学的艺术”的理念出发，从“把一切知识教给一切人”的崇高理想出发，部分地、深刻地予教学理论以巨大的实践内涵——他的学说“改变了自古以来手工业方式的个别教学法，大大提高了教学工作的效率，对普及教育和学校教育事业的发展有重大的影响”。[2] 因其理论与实践的双重效应，他被称为教育发展史上的“哥白尼”，他的《大教学论》成为教学理论发展史上的经典之作。夸美纽斯之后，赫尔巴特从把教学理论当作一门科学而非艺术的理念出发，予以科学的阐释，建立起了以系统的“三中心”为基本范畴的教学理论体系，他的《普通教育学·教育学讲授纲要》因而被视为“科学教育学”的开山之作。而“从十九世纪中叶以来，几乎没有一个教育家像他那样对学校教育实践有如此直接、如此广泛、如此久远的影响。”[2] 显然，到赫尔巴特这里，教学理论发展进入了一个历史性阶段，剩下的只是对赫尔巴特理论的改造与完善了。教学理论因而不可避免地走向分形的境地：作为对赫尔巴特教学理论体系的反动而形成的教学理论流派与作为对其理论的批判与继承的教学理论流派。前者成为欧美教学理论的主流，苏联及我国则循后者前进，从而出现了传统教学理论发展史的第三个阶段——马克思主义的教学理论。我国继承了传统的教学理论，并在某些问题上进行了有益的探索，深化了教学实践。[3] 然而，一个不容置疑的事实是，教学理论的发展并非如人们初始（“教学理论”从“教育学”中分化出来）想象的那样始终充满活力，那样美好。相反，其在真理的道路上倒是越走越远，理论研究的“贫困”与实际教育工作者的不满喧嚣于教学理论的上空，教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，显现出一种“内心独白”的病态。这里，借用赫尔曼·诺尔评价赫尔巴特教学理论的一段话正可以说明20世纪90年代以来我国教学理论研究的现状：“教育学学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中。”[4](P373)
在对我国教学理论研究的失范进行历史的反思时，赫尔巴特的一段话值得我们回味。他说：“一个人可以树立的目的的对象对于教育者来说是根本不感兴趣的，而教育者感兴趣的主要是成长着的一代人的活动，即他那内在地和明显地表现出来的活力与积极性的总和。”[4](P375) 我国教学理论专家王策三先生对于教学理论发展中的这种理念也有精到的见解。他说：“毫无疑问，教学理论要以实践经验为基础，研究和解决教学问题……不然的话，教学理论就没有存在和发展的必要和可能。”[5](P56) 然而，在我国教学理论研究中，许多研究者背离了这种理念，一方面是研究中的从实践与从众行为。前者表现为研究者对教学实践行为的解释，作教学实践的“奴仆”而非“向导”，在理论形态上则呈现为“描述教学理论”，理论研究的基本功能在这里基本丧失殆尽。后者表现为面对某一教学理论与实践问题时，研究人员的过度参与——研究者主体意识的丧失。这两类“丧失”使得研究者迷失了自己的方向。另一方面是教学理论研究的泛化现象：教学理论成为任何学科的人都可以从事的学问，任何人都可以轻而易举、毫不费力地进入教学理论之门，进行所谓的“教学理论研究”，教学理论正蜕变为虚荣与功利的代名词及最佳中介。这导致了教学理论研究表面上的“繁荣”与教学理论学科本身的“开放”，但这种“繁荣”与“开放”不是本真意义上的“繁荣”与“开放”，它不仅对教学理论本身的发展无补，相反，却意味着教学理论的知识生长出现了停滞。
二 “在者”与“在”
在对教学理论研究的知识形态进行类型学分析时，摆在我们面前的首要问题是什么是教学理论问题，什么是教学问题。因为正是在这里，我们的理论活动得以展开，知识形态得以发生；也正是在这里，我们才可以清晰地透视问题发生的原因，回答来自诸多方面如理论界与实际工作者，学科内与学科外的多种“诘问”。作为首要的、必须直面的教学理论问题之清理，我们追求的、“反求诸己”、“反躬自问”的是如下的一些“知识论”问题：我们正在做什么？曾经做过什么？想做什么？能做些什么？不能做却又做了什么？应该做什么？不应该做什么？以及如何做什么，等等。这正是我们要寻求的教学理论研究的学术理性，“迷思”于此，方可解开我们研究的第一环。这些问题即所谓教学理论问题。但直观“教学理论”研究文本，事实上，其间又呈现出“问题”的另一种形态：教学理论研究者“迷失于教学的观念世界中，而失去了教学的生活世界。任何一个教学理论研究者都会自觉地接受着一种教学思想或教学理论，由此便进入了一个教学观念世界。但是，任何一个教学理论研究者同时也面对着真实的教学生活世界，这是他教学理论研究的基础和归宿。”[6] “教学理论问题”与“教学问题”的区别在于：第一，在问题的发生上，“教学理论问题”源出于教学理论研究者，是“在者”。与此不同，“教学问题”则由教学实践提出，是“在”。第二，在问题的指向上，“教学理论问题”主要指向教学认识领域，而“教学问题”主要指向教学活动领域。第三，在问题解决的目的上，“教学理论问题”的解决不直接回答教学活动中的问题，主要是帮助教学理论工作者认识、理解和规范自己的研究，而“教学问题”的解决则直接指向教学活动，为教学活动设定目的，提出建议，寻找合适的途径与方法。换句话说，对“教学理论问题”的认识有助于“教学问题”的认识和解决。
考察我国教学理论的研究历程，不难发现，教学理论问题之“源流”导源于对以下三个问题的“追思”：对国外教学理论的借鉴和移植、对传统教学理论的批判和反思、对现实教学实践的实验与改革[7]。从文本呈现方式来看，对国外教学理论和传统教学理论的研究成果要远远多于对现实教学实践研究的成果。这意味着教学理论研究进入了研究国外的教学理论成果和对传统教学理论进行再研究的流程，“教学理论研究的专业人员们在经过专门化的专业训练之后，将其主要精力和时间集中在对国外教学理论的引介和对传统教学理论的重组与反思方面。研究者不是走马灯似地翻译和介绍国外名目繁多的各种教学理论，就是在步前人后尘中旧题新做和小题大做，甚至于无病呻吟，而很少深入教学实践领域去关注活生生的教学生活。这似乎成了教学理论研究必须遵循的正宗路线。”[7] 反过来，教学理论成果的评价又促进了这种不关注教学实践而一味沉溺于理论扩张的研究怪圈。但教学理论史的发展告诉我们，大凡在教学理论史上较有影响的理论或研究成果均是来自对教学实践的研究，无论是前苏联的赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化教学理论，还是美国布鲁纳的结构主义教学理论、保加利亚的“暗示教学法”等，均是深入教学实践第一线，经过长期的、艰苦的实验探索而形成的理论。而那些表面繁荣一时的、以量为矢的学术研究成果，有多少是能打动我们理论研究者自身的呢？有多少能影响到教学实践领域的呢？又有多少能让后人继承和发展的呢？
这种研究取向显现出一种理论再生的繁荣景象，教学理论知识的生长点主要在对教学理论的再研究，而不是教学实践研究。这种“理论和理论”的结合研究使得文本呈现出只有数量的繁荣，少有质量的提升，“量”与“质”不相协调的特征。
尽管我国自20世纪80年代以来开展的，富有中国特色的教学理论的探索是在借鉴古今中外教学理论经验的基础上，将教学理论研究的重心转向了教学实践，在全国范围内开展了大面积、多层次、类型各异的教学实验研究，新世纪又掀起了全国范围内的国家基础教育课程改革，所有这些都使教学理论研究者中的一部分人员投入到了以教学为研究对象的教学理论研究中去。但是，我们还必须看到，由于旧有的研究范式的深刻影响，这种新的研究转向还是十分有限的，问题仍然存在。教学理论研究问题的“错位”至今没有多大的改变，教学理论的研究就现状而言仍然是以研究理论为主而少关注教学实践，仍是理论性的教学理论一枝独秀。而问题在于以“自身”为研究对象的所谓理论研究本身是“自私”的教学理论研究，它使得问题向虚假的方向发展。基于此，“在者”与“在”的关系是我们必须理性对待的关系范畴。
三 “真”与“假”
教学理论之文本作为一种“在者”，合理的现实的“在”，证明它对自己的对象有一定的“知”，由此显现出它的“真”，但囿于“一定”的知，囿于“失语”状态，说明文本中又带有“假”的成分。是谓教学理论研究中的“真”“假”问题。
我们对教学理论研究的文本进行形态分析时，无法回避真假问题。因为正是在这里，显现出我们自己的“知”与“无知”，显现出研究取向的“自觉”与“自在”状态。作为教学理论问题研究者，经由对教育学者的“真假观”[8] 与哲学研究者的“真假观”[9](PP.14—28) 的“综合”，可显现出教学理论研究“文本”形态的“真假”：
（一）知其可为而为之
我们在这里特别强调研究者的学术理性、学术生活（经验）。正是因为秉持了学术理性，将学术生命化，“真正”的研究才得以为之，真正的“文本”才得以发生并形成。这是教学理论存在的学术理据。教学理论研究的“在”就是对此极好的说明。这种深度研究的文本不乏其态，诸多教学理论专家的“文本”凸显了这一类型。
（二）知其可为而不为
这是问题的另一种走向。在教学理论研究者中，是否存在此种心态呢？我们“所想”的是，由于某种不便言说的心理，由于功利性的“驱使”或由于问题的难度，许多研究者放弃“可为”的问题，譬如深入教学生活，开展教育实验；对国外教学流派的“合法”解读（我们把这种“合法”界定为理性地直面文本，而非“转译”等等，应该来说，教学理论研究的相关“文本”显现出了这一点）。
（三）不知其而为之
教育学科有一个“经典”性的难题：“被占领”。[10] 这一经典性的难题自教育学形成起从来没有改变过。虽然很多学者做了很多努力，但对问题的改善无济于事。作为教育学科之一支，教学理论亦不例外。这并不表明教育学科的开放与“自我调节”的机制很强，这是题外话。就教学理论研究而言，“量”与“质”的不相称正是“不知其而为之”的重要表征。教学理论研究文本的量之庞大是有目共睹的。其中很多文本主体的身份是“非法”的。似乎教学理论研究之门是很容易踏入的，这是此研究引发我们深思的一个问题。基于此，“炮制的问题”（吴康宁先生释义：“据此审视，我们便不能排除这样一种可能，即这些年来我国教育研究者所提出与建构的某些所谓的学术概念、命题、理论、研究领域乃至学科，其实既无教育发展与教育实践改善的真实需要，也无研究者个人满足愿望与施展能力的真实需要，只不过是这些研究者为“生存”所迫而刻意“制造”的结果。”[8]）自成必然，“假教学知识”的出现也就“在理”了，教学理论研究文本的“假”很大程度上源于此。
（四）知其不可为而为之
这是教学理论研究的一个“积弊”，教学理论为自身研究者与实践工作者“攻击”，有部分原由在此。对教学本质、教学原律、教学原则的研究显现出这一点，“教学本质”研究（非教学理论问题的本质性研究）耗费了很多学者的精力，但问题仍没有解决。其中一个方面的原因在于教学研究者的理性缺乏，或“意识形态”化，更重要的是，很多研究者将教学理论研究与自身“基本生活”混在一起，使之“恶俗”化了，这同样是“假”的教学知识生发的根源。
四 范式
反思10余年来的教学理论研究范式，我们可以归纳出体系主义研究范式、实用主义研究范式、“批判主义”研究范式等三种范式，从这三种范式中我们可以看出教学理论研究的问题所在。
（一）体系主义范式及其批判
学科学认为，拥有自己独有的概念、范畴、体系是一门学科成立的必要条件，而这二者又是相连的，这突出表现在概念、范畴要最终体现在体系或通过体系来实现。基于这种观点，每门学科的研究者都把建构一套严密而完整的体系作为自己的研究任务，或者把建构一套独特的体系作为表达自己思想的重要方式。事实上，学科史告诉我们，形成一套严密而完整的体系是一门学科成熟的重要标志，同理，拥有一套完整的、独特的话语系统是研究者自身学术地位确定的重要标志。如果依一种公允的心态来对待、处理这种理念，我们获取的可能是于学科有益的知识形态，否则，则可能导致学科或学者研究取向的“失语”。而这后一种担心，正是教学理论研究领域中的体系主义研究范式。
对于这一范式，张斌贤认为，“所谓体系意识”（这与我们的指称稍有不同，但所指同一），是指在学科研究中，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性。[11] 基于以上分析，笔者认为，体系主义的兴起有其现实的合理性，进而，它也表征出了一种合理的现实性，毋庸置疑，“教育学体系”问题的探讨关系到教育科学的发展和教育学研究本质的深化，关系到教育学课程的进一步完善和教育工作的改革与创新。[12](P26)
在这一理念的指导下，“体系主义”的确对于学科的恢复、重建起到了巨大的推动作用。但问题在于，在体系主义所得以成立的外部条件发生变化，而研究者仍执迷于构建体系的时候，其意义也就随之流失了。我们注意到，在教学理论研究的体系主义的后期，它已“成为不自觉的集体‘冲动’”，成为一种集体无意识，教学理论研究者已身陷概念的游戏之中，为体系而体系，把构建体系作为一种为教育学术“立命”的“崇高”理念。而执迷于此，自然就会遗忘研究对象的“生活世界”性质，哲学家罗素的一句话可以很好地概括教学理论研究中体系主义研究范式的窘境：“一种新的经院哲学异军突起，并像它的中世纪先行者，有点钻进了牛角尖。”[13]
（二）实用主义研究范式及其批判
20世纪90年代以来，随着后现代主义哲学思潮的兴起，在教学理论研究领域，教学理论研究者开始对以本质主义、体系主义为代表的本体论研究范式进行“消解”。人们充分认识到，80年代中期于教育领域出现的“迷惘的教育学与教育学的迷惘”的追思并非“空穴来风”。换句话说，本体论研究范式的功用已逐渐丧失，人们迫切需要一种新的研究范式，以应对后现代主义时代的挑战。实用主义研究范式即应运而生。
所谓教学理论研究中的实用主义，即指那种否定教学规律及其指导功能，并进而放弃对教学之规律性问题的探讨而代之以实证、实用的价值取向，几近于“操作主义”的教学研究观念及其形态。就其现实的存在样式来看，它一方面表现为对教学理论学科“应用”性质的认定，其中又有与此异曲同工而又比较含混的一种提法，即对教学理论学科“双重”性质（既是理论的又是应用的）的认定。另一方面表现为教学理论研究的学习论倾向（新心理学倾向），即试图以对学习论的研究消解教学理论的本体性研究。此外，它还表现为一种“操作主义”的倾向——通过这一“直接而有效”（但性质上是即时而非历时的）的手段来达到对教学理论“思想”的否决。教学理论研究中实用主义倾向的出现并不是偶然的。客观上讲，我国的教学理论研究很大程度上走的正是这样一条道路：以哲学认识论代替教学理论的方法论偏向很长一个时期内左右着教学理论研究的方向，象牙塔式或思辨研究仍然充斥在教学理论研究的各个领域，研究者既无法直面现实，立足现实，又背离过去——未能从对过去的追思中发现更好的东西，而貌似“面向未来”的研究也仅成为理论泛化的一种说教。而理论研究一经到此，正与实用主义的生成机理不谋而合：“实用主义思想具有一定的中立性和过渡性，在即将崩溃的思想体系面前，实用主义拥有显豁的优越性，但面临将取而代之的新的思想体系，实用主义又会由于缺乏直接本体论的那种深刻性和建议性而被抛弃。”[14]
作为对教学理论理性思维范式的反思，教学理论研究中的实用主义倾向要表明这样一种事实：理论范式于教学理论的发展无补，于教学实践的深化无补，而唯有实用的研究范式才是真的，“要弄清一个思想的意义，我们只需断定这思想会引起什么行动。对我们来说，那行动是这思想的唯一意义。”[15](P26) 从而，它也在进行自己的教学理论阐释。
列宁在批判实用主义时，曾经深刻地说过：“实用主义既嘲笑唯物主义的形而上学，也嘲笑唯心主义的形而上学，它宣扬经验而且仅仅宣扬经验。”[16](P349) 以“经验”为核心范畴，实用主义达不到也不可能达到理论思维所能达到的高度，因而无法对教学世界产生真正有用的知识；同时，以“经验”为逻辑演绎基础与旨归，实用主义不可避免地走向轻视理论思维的思维方式中去。对这种思维方式，恩格斯曾予以深刻的批判：“什么是从自然科学到神秘主义的最可靠的道路。这并不是自然哲学的过度理论化，而是蔑视一切理论、不相信一切思维的最肤浅的经验论……而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[17](PP.481—482) 就此而言，它同样不可能对教学世界产生真正有用的“知识”。
（三）“批判主义”研究范式及其批判
批判作为教学理论研究历史中的优良传统，在推动教学理论深化与推进教学实践发展方面具有重大作用，无论是长期以人性论为基础的哲学批判而引发的教学思想与实践的变革，还是近代以来广泛的社会变革引发的泛教学批判，以及现代以来显著的教学理论批判的形态化都表征了这一点。但以上批判都带有浓厚的泛教学色彩，一方面，批判的主体并不完全是从事教学理论研究的人，在教学批判中教学理论研究者的角色是模糊的。另一方面，以上的批判无论从动机还是从内容来看并不纯粹是教学的。再次，以上批判的教学理论成分不够充分。
而真正具有专业色彩的教学批判则是20世纪60年代以来的结构功能主义[18]，以及20世纪90年代以后的“没有理论的理论”的后现代主义。而在我国，结构功能主义与后现代主义并没有对教学理论研究的固有范式产生大的影响。笔者注意到，诸多教学理论批判并不带有真正的批判成分：一方面，在所谓的教学理论批判中，没有批判理论的支撑，很多是一己之见；另一方面，透视10余年来的教学理论研究，虽然教学知识的量有了很大的增长，但其质却没有发生多大的变化，这显示出批判功能的软弱，不仅如此，我们亦注意到，在既有的教学理论研究中，很大一部分研究形态呈现出了批判化的色彩，带有“商榷”、“管见”、“述评”、“展望”之类批判话语的研究司空见惯，其中的一个根本特征是“墙上芦苇腹中空”，我们谓之教学研究中批判的形式主义。教学理论研究中批判的形式主义体察不到无根基时代教学研究的真实状况，体察不到教学研究及其知识形态的“非合法化”，并且由于它本身的无根基性质，它对教学理论研究“意义的解释”[19] 亦无从着手，因而，它带给教学理论研究的只能是“泡沫化”的“研究成果”，它不可能真正有效地推动教学理论研究。
结语
综观20世纪90以来年代我国的教学理论研究，既没有一条明确的宏观主旨，亦未能为教学实践提供一套核心的实践理念，这表明，在研究旨向上，它偏离了自己的核心。基于以上反思，我们认为，教学理论研究中存在的繁复无穷的“主义式”的论述已严重阻碍了对教学理论学理的冷静审视，“主义申诉”严重地干扰了教学理论知识的有效积累。尽管我们有繁复的思辨和论证，但激情式的“主义”表述与伸张远甚于对知识形成之传统、增长之规则的冷静关切。而在这样的背景下，对教学理论研究进行问题清理就势所必然。
［收稿日期］2006—06—08
［基金项目］全国教育科学“十五”规划重点课题（青年专项）“教学理论研究中的知识问题——教学知识的地方性建构”(EAA030403)。