对教改“典型现象”的“祛魅”与反思，本文主要内容关键词为：教改论文,典型论文,现象论文,祛魅论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2012)22-0017-04
近几年，随着新课程改革的持续推进，全国各地涌现出了许多教改典型，这些教改典型对中国基础教育的影响是巨大的，其影响的力度与范围被人喻为“犹如在基础教育界掀起了一股旋风”。在这些教改典型中，有三所学校不得不提及，它们是江苏省泰兴市洋思中学、江苏省溧水县东庐中学、山东省茌平县杜郎口中学。目前，对于一线中小学教师而言，这些典型已成为他们心目中学习、向往的圣地，成为耳熟能详的名校。这些学校“在教改成功后，都引来了政府的特别支持、学术界的特别关注、媒体的特别追踪，一时学习参观者、‘朝圣者’四方云集，与其相关的教学研讨会、培训班持续火爆，学校还‘一不小心’形成了‘教改产业’，甚至当地经济也得到带动……”[1]回顾这些教改典型的成名之处与成名之路，它们并非是“完美无瑕”的，有诸多地方值得我们反思。无论是学术界还是教育一线，都需要辩证地看待这些教改典型，都需要在教改“热”中进行“冷”思考，以促进我国基础教育改革走向深入与成熟。
一、典型中的非典型现象反思
2007年4月27日，江苏的邱华国老师在《中国教育报》上刊文，提出了两个发人深思的概念，即典型学校与非典型性学校。
何为非典型学校呢？邱华国老师认为，非典型学校就是那些被认为是教学改革先进典型的学校，如杜郎口中学、洋思中学等，它们成名所具备的基本条件对全国成千上万所学校来说，具有“非典型”性。也就是说，这三个学校是具有特殊的背景、特殊的校长与特殊教学方式的少数学校，对全国广大中小学校来说，并不具有代表性，反而具有特殊性或非典型性。为何说这些教改典型学校具有特殊性呢？当我们把它们放在一起进行比较时就可以发现，尽管这三所学校各自提出并实践了不同的教学模式和教学理念，但它们之间具有一些共同的特征，那就是它们都属于经济相对欠发达地区的农村学校，在成名之前教学质量普遍不高，教师、学生流失现象严重，教学质量低下，是典型的薄弱学校，被喻为是一个“垂危的病人”；它们都有一个具有特殊才智的校长，校长有着对教育朴素的认识和执着的追求，被喻为是一个高明的“郎中”；学校主要以行政力量强势推进某一教学模式，这个教学模式被喻为是“一个对症的方式”[1]。具备这些特质的学校，相信在全国广大中小学校中不具有普遍性，因此称其为“非典型性”学校。
何为典型学校呢？邱华国老师认为，典型学校是指那些具有诸多共性条件或优势的“大多数”学校，如众多城市学校。这些学校有现代化的教学设备，有一流的师资，有专家团队的指引，有琳琅满目的专家讲座……也尝试着进行多种多样的教学改革。但需要反思的问题是，这些公认的优质教育所在地、具有一定普遍特征的经济发达的城市中小学校，为何没有涌现出全国教改的典型呢？而那几所曾经的农村薄弱学校，它们所具有的特征在全国并没有代表性，按理说在教学改革中也没有什么优势可言，反而正是这些不具有代表性的“非典型性”学校，却能成为成千上万所具有“典型”共同特征学校的学习榜样。问题究竟出在了何处？是典型学校的教改出了问题还是非典型学校的教改出了问题？这也正是邱华国老师及本研究所质疑的。“我们不禁要问：为什么‘非典型’的教改倒能成为全国闻名的教改‘典型’，而‘典型’的教改却很少成为教改的‘典型’？难道我们的教改只有‘非典型’了才可能成为教改的‘典型’？‘典型’(学校)的教改在哪里？‘典型’(学校)的教改是怎样的呢？”[1]
二、学术界与实践界对待典型的“冷”、“热”差别之思
不容置疑，当前，我国基础教育界涌现出的这些教改典型受到了全社会的关注，但是值得思考的是，关注这些教改典型的主体在关注程度上存在着极大的差异。这里把关注教改的主体分为两大类：一类是实践界，也就是中小学及基层教育行政部门；另一类是学术界，也就是专业的教育研究者。实践界对教改典型的关注主要体现在去这些教改典型学校参观、学习等行为，学术界对教改典型的关注主要体现在对教改典型进行的学术研究，尤其是公开发表的学术成果的多少及发表杂志的层次与水平。
(一)实践界的“热”
实践界对这些教改典型的关注与热情自不必言说，其“热”的程度远远超出了人们的想象。就洋思中学来讲，1994年10月12日，《江苏教育报》率先刊登了长篇通讯《洋思之路——泰兴市洋思初中提高教育质量纪实》，后被《教师博览》转载，自此，洋思中学逐渐走向全国，洋思中学逐渐成为扎实推进素质教育、稳健提高教学质量的代名词。“近几年，省内外几千所学校、几万人次到洋思中学参观学习。每天到洋思来参观、学习的教师在门前排成长龙，据不完全统计(截止2003年)，来宾已达80多万人次。”[2]杜郎口中学虽然在洋思中学之后成名，但其受到的实践界的关注一点也不逊色。杜郎口中学教改实验从2000年就已开始，2004年，全县教学改革大会在杜郎口中学召开，开放全部课堂，引起全县轰动。2005年11月12日至13日，全省(山东省)农村中学教学改革现场会在杜郎口中学召开，引发全省的(山东省)关注。2006年，杜郎口中学共举办六个全国性的教育教学改革会议，从此，杜郎口走向了全国教育界[3]。如今，到杜郎口中学的参观者、学习者络绎不绝，最多一天达700余人，如今的杜郎口中学，校园里经常都能看到胸前挂着“听课证”前来参观学习的人。
(二)学术界的“冷”
如果说实践界对教改典型的关注有点“热”的话，对于如此“热”的一种教育现象，学术界的反映又是怎样的呢？学术界关注教改典型的程度可以依研究成果的数量及质量进行判断。笔者在中国学术期刊网上进行了检索，对篇名中含有“杜郎口”一词的文献进行检索，最早出现关于杜郎口研究的文章是2005年第11期的《当代教育科学》杂志，该杂志刊发《农村中学课堂教学模式的重大变革——解读杜郎口中学三三六自主学习模式》一文，该文为最早系统介绍杜郎口中学教学经验的学术文章，为山东省教育科学研究所研究人员许爱红、刘延梅、刘吉林在杜郎口中学调研后所写的调研报告。2006年之后，有关杜郎口中学研究的文章才陆续出现。为了便于比较，学术界对杜郎口中学与洋思中学的关注度选取相同年份2006至2010年五年间的研究成果，其统计结果如下：
通过对2006至2010年五年间有关两所教改典型学校研究成果的统计，可以发现，虽然实践界对这些教改典型的关注度非常热，但学术界的关注较为一般，甚至可以用“冷”来形容。
五年间，有关杜郎口中学的研究文章共82篇，有关洋思中学的研究文章共33篇(这里可能并不全面，如以其他方式进行文献检索，数据可能会变化，这里以此种检索方式作为案例分析，应具有一定的代表性)。如果以核心期刊刊登的文献为专业的理论文章来判断的话(这个标准不一定全面，但基本可以说明问题)，杜郎口中学五年内仅有8篇理论研究文章，而洋思中学仅有5篇。如果再对文章内容及作者进行分析，我们就会发现，其中的作者多为一线中小学教师、媒体记者及教育行政管理者，较少有专业的理论研究者参与到这些教改典型的研究之中。从内容上看，这些文章多为实践经验的介绍与一线实践工作者的工作体悟，较少有专业的理论分析。如此数量的理论研究成果，比起这些教改典型在实践界受关注的程度，几乎可以忽略不计。这里应该引起我们思考的问题是，同样是这些教改典型，按常理，应受到理论界与实践界的共同关注，但为何会出现“冰火两重天”的现象呢？这样的结果促使我们思考如下问题：
这些教改典型之所以成为典型，其成因可分为内、外两种因素。内因是指其教改理念与实践确有可取之处，外因是指新闻及行政力量的宣传推动。那么，造成目前教改典型之“热”的内在因素与外在因素各占了多大的比重呢？如果说内在因素是决定性因素，那么学术界的关注如此之“冷”，或者说这种现象并没有引起学者的研究兴趣，高水准的理论研究成果为何没有出现呢？如果宣传的外在因素成就了这些教改典型，那么，为什么实践界又是如此的“热”？这里不得不注意的是，没有内在因素支撑的教改“典型”，其生命力往往不会长久。回顾素质教育实施以来全国各地涌现的种种教改典型，人们会发现，许多当年很“热”的教改典型已逐渐淡出了人们的视野，成为短命的教改典型，这种现象我们不能回避，而应深思。
三、教改典型“一校一模”之思
杜郎口中学、洋思中学与东庐中学虽然教改的教学理念不同，成功与成名的理念也不尽相同，但三所学校成功的相似点却是显而易见的，那就是每所学校只提出一个教学理念、教学模式，全校实施同一种教学模式，也就是“一校一模”。
(一)教改典型中的“一校一模”
杜郎口中学的“10+35模式”，其理念是“把课堂还给学生，让学生成为课堂的主体”，为此，教师上课讲授时间不能超过10分钟，学生学习时间不低于35分钟。洋思中学同样有着明确的教学模式，甚至是“铁的教学常规”。洋思中学的理念是“先学后教，当堂训练”。为此，要求教师上课时，“先学后教”时间不超过30分钟，课堂练习不少于15分钟，课堂提问学生的比例不低于40%，理科课外作业总量不超过90分钟，文科不布置课外作业[4]……东庐中学从1999年起尝试的以“讲学稿”带动教学设计变革的教学模式，对“讲学稿”有着明确的教学操作规定，全校师生的教学皆在此模式指导下展开。毋庸置疑，上述三所学校教改模式有其合理、科学之处，也取得了较好的教育、教学效果，但也有一点是明确的，那就是三所学校的成功都在于其提出并实施“整齐划一”的教学模式，即“一校一模”。
对于教学模式研究，我们并不陌生。从改革开放至20世纪90年代，教学模式研究在我国中小学非常盛行，很多地方和学校都在研究教学模式，但随后出现了一段冷落甚至忌讳谈模式的时期[5]。实践界冷落教学模式的原因在于，如果过于追求普适性的教学模式，其实践效果并不理想。新课程改革实施以来，在新的教学理念的指引下，全国上下又表现出对教学模式研究的巨大热情。目前，这些教改典型无不是成功地开发、实践着某种教学模式。总结过去教学模式研究、实践之路，有一点是深刻的，也是最值得反思的——我们过于追求普适性的教学模式。
追求普适性教学模式最典型的做法是将教学活动模式化，不考虑教学内容及教师的差异，追求研制出普遍适用的教学模式。这样的做法曾经给过我们深刻的教训。比如，在“九五”期间，武汉市很多中小学的“教育模式”基本上是“一校一模”，而且学校的教学模式基本上是由校长和专家坐在办公室研制出来的，这样的模式往往不实用，因此，只有少数教师在少数时候应用，而大多数教师在大多数时候并不用这些模式。这既不会有好的教育实践效果，也极大地损害了模式研究在人们心目中的形象[5]。追求所谓的“普适性”教学模式，最终会被实践冷落，因为它违背了教学规律，这也正是人们曾经冷落教学模式研究的主要原因。正如麦奎尔所言：“适用于一切目的和一切分析层次的模式无疑是不存在的，重要的是针对自己的目的去选择正确的模式。”[6]
(二)教学模式的内在矛盾决定了“一校一模”的教改不合适
教学模式对教学效果的价值是肯定的，但并不是绝对的，需要考虑教学模式的固有矛盾。教学模式是一种源于自然科学和工程技术领域中的模型研究，研究的过程是撇开事物次要、非本质的内容，揭示事物的主要构成要素和运行过程。这样做的目的在于能够使模式推广、复制，所以，教学模式的最大特征在于其概括性，但这并不是说教学模式越具有概括性就越优越，因为教学模式必定是要人们去模仿、操作的，所以，教学模式除了具有概括性的特征外，还应具有操作性。概括性与操作性是教学模式的一对内在矛盾。
在追求教学模式概括性的思维方式下，过去及现在，有众多的人们期待着能在课程与教学方面探索出一种能适用于任何教学内容、教学目标的教学模式，出现了形形色色的“一校一模”甚至是“一个地区一模”的做法，但是多年的教学实践与研究结果告诉我们，这种期待与做法没有实现，也没有可能实现，究其原因，主要表现在以下三个方面：
一是教学内容具有多样性。从学科领域来看，中小学有语文、英语、数学、科学、艺术、体育等不同学科，不同的学科在教学设计上会有很大的区别。也就是说，教学内容具有学科差异，这决定了教学设计不可能不考虑学科特征而追求整齐划一。
二是即使是同一学科，由于其中不同部分内容特点的差异，在教学时也应采用具有针对性的模式进行教学。如在语文教学中，对于诗歌、散文、小说、戏剧、应用文等不同体裁的作品，知识特征与教学要求就应不同，因此，不能采用同样的模式进行教学。也就是说，学科内的内容具有知识属性与学习要求的差异，这也决定了教学设计不可能追求统一。
三是将一种教学模式应用于所有课堂教学的做法抹杀了教师的教学个性。俗话说，教学有方，但教无定法。追求“多科一模”、“千课一模”的做法，既不科学，也抹杀了教师的教学个性。试想，如果某一地区的所有课堂在教学设计上都是一样的，那样的情景不仅是可悲的，也是可怕的。总之，不能追求太概括的教学模式，否则，其无法指导教学实践，也不可能指导教学实践。正因为这样，在推行这种“一校一模”的教学理念时，也许只能靠行政力量的推动才能奏效，只能采取所谓的“强势管理”、“强势推进”。比如，一些教改典型学校采用“一谈二警三停课”等强制措施，这除了刚开始推行某种教学理念，教师可能不适应、不理解，需要行政力量推动之外，可能还与该教学模式是否合理有关。总之，“一校一模”的现象需要我们认真思考，避免历史上的教训再现，同时也为了避免短命教改典型的再现。
总之，目前涌现出的教改典型，我们在肯定它们的成功之处外，决不可以一好百好，我们应学习其教改精神与价值追求，而不是教改的内容与操作。这种对教改典型的盲目追随与热捧现象，迫切需要理论界与实践界用批判的眼光来审视和反思，对之进行“还原”与“祛魅”，实事求是地把握教改典型的特点和取得的成就，并剖析其存在的问题，这对于正确认识教改典型、推进教育改革取得全面成功有着重要的意义。
标签：杜郎口中学论文;