尝试心理分析，寻求教学对策，本文主要内容关键词为：对策论文,心理分析论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
综观时下小学低年级的数学教学，比较普遍地存在这样的现象：学生差异、两极分化相当明显.起点较高的学生往往有比较好的外部环境或个人天赋，所以学习数学比较轻松；还有一些学生，由于缺乏学前教育的启蒙，缺乏家长的关心辅导，进入小学后，需要更多地借助教师和同伴的帮助，尽管如此，他们的数学学习还是会遇到很多困难. 如何帮助这些学生？首先必须明了他们在学习时究竟遇到什么样的困难，他们的真实思维是怎样的.只有真正了解他们的认知活动，找出障碍形成的主要原因，才能有效地消除障碍，帮助他们获得学习上的成功. 一、数学概念应用困难：是概念理解缺失还是审题阅读障碍 低年级的数学概念学习，特别是数学概念的应用，一直是学生觉得困难的内容，也是教师深感头疼的教学难点.经常听到教师们在抱怨：“这些孩子真不聪明！”“怎么教也教不会呀！”看着无奈的教师，面对着无辜的学生，问题到底在哪里呢？是孩子不聪明？是内容难度过大？还是有其他不为我们所觉察的原因？ 1.典型案例：“几个和第几个”的概念理解及其应用 一年级刚入学的学生大多已经会数、会读20以内各数.而对于数概念的认知情况，笔者认为学生“未必清楚”，如基数、序数概念的区分.因为根据先前的教学经验，学生解答与“几个和第几个”相关的题目时，总存在一定的困难. 为了摸清困难究竟在何处，在教学“几个和第几个”这一内容前，笔者对班上不同水平的学生进行了两项个别测试. 教师左手和右手各拿5支铅笔，然后分别将手伸给学生，请学生从一只手中拿走三支笔，再从另一只手中拿走第三支笔.测试的结果是，所有被试学生都能拿对. 出示生活情境图（下图），请学生看图说一说（教师口述）：“从左数起，小胖排在第几个，小胖的前面有几个小朋友，后面又有几个小朋友？”结果表明，同样没有学生发生错误.
以上两项测试表明，学生完全能够正确区分生活情境中“几个和第几个”的不同含义，他们不一定能清晰地表达两者的区别，但能借助生活经验正确回答有关的实际问题. 然而，面对以下这类题目时，学生的错误率却急剧上升. 看图回答： △△□△○□△△○△●□△△■○△□△ ①从左数起，●是第（ ）个，从右数起，第5个图形是（ ）. ②■的右边有（ ）个图形，■的左边有（ ）个图形. ③一共有（ ）个图形. 面对文字叙述题，原本看着实物或实物图能说出正确答案的学生，纷纷陷入了困惑与茫然. 2.心理分析：听觉理解优于视觉理解 学生中，有的左右不分，有的不识字，还有的识字但不理解题目意思.有趣的是，当教师读题，特别是采用读一小题、填一小题的方式后，学生的正确率明显上升，只有左右不分的学生出错. 由此可见，对于同样的指导语，小学生的听觉对语言指令的反应要比视觉更为灵敏、准确.即听觉理解优于视觉理解.听到教师的口头指令，学生能够清晰地辨别几个和第几个，而面对一大堆文字，要先审题再解答时，就搞不清楚了，因而造成了前面所述的现象. 3.寻求对策：对症下药与等待发展 对策一：控制指导语的长度 为了适应低年级学生听觉理解优于视觉理解这一认知心理特点，教师应当尽可能控制文字指导语的长度及复杂程度，以免增加不必要的阅读困难由于一年级学生的阅读速度较慢，若题目陈述较长，当认读到最后一个字时，前面的内容已经淡忘，自然搞不懂题意.因此，题目表述一定要做到简洁明了. 对策二：加强阅读训练 阅读是审题的先导，对于小学生来说也该如此.因此，可以在数学课中开展适当的阅读训练对于学习困难的学生，可以通过以下几个步骤予以强化. 第一步：先听同伴读题，再自己读. 第二步：先出声读题，然后由别人读，自己再听一遍. 第三步：先默读，再听别人读一遍. 第四步：独立默读. 通过这样层层深入的训练，能够循序渐进地帮助学生提高阅读审题的能力. 对策三：等待语文教学的发展 一年级学生认识的字本就不多，而且只是认字而已，还没有达到阅读句子的水平对于缺乏学前教育的学生，读字、词还磕磕绊绊，在这种情况下，让他们做大量的题目，带来的负面影响可想而知.学生学得苦，对数学逐渐失去了兴趣和信心；教师教得累，对学生失去了耐心. 造成这一切的原因不是学生不理解“几个和第几个”之类数学概念的初级意义，而是练习题、测试题的综合程度脱离了一部分学生的实际，造成阅读障碍. 数学教师，与其在学生还不具备起码的语文基础时就急于从头开始训练学生阅读，不如耐心等待语文识字教学成效的显现，避免单科独进当学生有了一定的语文基础，再让他们解答阅读理解要求较高的综合性练习时，效果将截然不同！① 二、计算方法掌握困难：多种算法适应性的比较研究 计算学习在小学数学教学中有着举足轻重的地位，本次数学课程改革“提倡计算方法的多样化”，要求“教师不要急于评价各种算法，应引导学生通过比较各种算法的特点，选择适合于自己的方法”②.于是，许多教师在教学中鼓励学生对同一道题探索不同的计算方法，让孩子们在交流中理解算理，进而作出自己的选择.然而，对于学习基础较差的学生，他们在理解他人的算法时常有困难，即便是听懂了，也不能马上模仿，所谓“比较各种算法的特点”只是听同学说，自己无法体验，“选择适合于自己的方法”也就成了一句空话如果教师处理不当，一味强调每位学生都掌握不同的计算方法，就会适得其反. 1.典型案例：20以内退位减法的教学尝试 教学20以内退位减法，如12-7，比较有效的辅助手段是用小棒进行操作（如从1捆10根和2根小棒里拿走7根）实践发现，学生的“拿走”操作，大多可归结为“破十法”（解开1捆从中拿走7根），少数可归结为“连减法”（先拿走2根，再从1捆里拿走5根）.也有学生心算出结果再操作. 当学生用小棒摆出计算结果后，请学生用自己的语言表述计算的过程，这会使很多学生感到困难.于是，降低难度，给予提示. （1）破十法 破十法是先用被减数十位上的10减去减数，再加上被减数个位上的数，即得差. 可用计算过程的分解图示或分解算式帮助学生理解.
（2）连减法 连减法的关键是把减数看成两个数的和，使其中一个数与被减数的个位数相同.
实践证明，一些学习困难的学生能够在课堂上借助摆学具理解“破十法”或“连减法”，并能在教师的指导下完成计算过程的书写.但是，脱离学具或算式的提示，让他们独立计算时，仍有学生难以完成. 2.心理分析：计算步骤与短时记忆制约算法的掌握 （1）计算步骤多 不论是采用“破十法”还是“连减法”，都需要经历三个步骤. 破十法：先将被减数拆成十和几，然后用十减去减数，最后将减得的差与被减数个位上的数相加. 连减法：先将减数拆成一个与被减数个位上的数相等的数和另一个数，然后用被减数减去它得到十，再用十去减另一个数. 两种算法都需要先拆数，再通过两步计算得到结果，计算的思考步骤较多，较复杂看来，过去认为20以内退位减法的最优算法是“想加算减”不无道理，因为它的思考过程相对简单. 如，12-7=（ ）； 想：7+（ ）=12. 我们曾做过实验，请学生将计算思考的过程口述出来.结果表明，三种方法以“想加算减”最易于口述，也易于通过同桌互说等方法，使学生展现思考过程，并实现知识的内化. （2）短时记忆量大 由于步骤较多，学生一旦离开了实物操作或计算步骤的提示，就需要将这三个步骤及先后得出的结果强记在头脑里.而低年级学生的短时记忆量往往有限，这也制约了学生对算法的掌握. 3.寻求对策：最适合的才是最好的 通过上述分析发现，“破十法”和“连减法”容易物化呈现，容易操作发现，但由于上述两个原因，学生掌握起来依然较困难；“想加算减”方法简单，思维容量小，便于学生掌握，但是对于20以内进位加法不够熟练的学生，仍可能计算受阻.对此，可采取如下教学对策. （1）适当延长20以内进位加的练习时间 为了给学生“想加算减”打好扎实的基础，教师应适当延长20以内进位加法的练习时间，提高熟练程度，尽可能基本实现“自动化”，即看到加法算式能立即反应出得数；还能看到一个加法算式，立即反应出另一个相关的加法算式，如看到8+9=17，立即说出9+8=17. （2）适当增加求未知加数的辅助练习 7+（ ）=15、（ ）+8=17这类辅助练习对于掌握“想加算减”具有直接的促进作用.通过练习，帮助学习有困难的学生构建起思维的支架，如要计算16-7=（ ），能先转换为7+（ ）=16. 实践表明，以上两条对策能为学习困难学生的“保底”选择提供有效的基础. （3）发现三种方法，各取所需 当然，为了尊重和发挥学生的个性，让各种发展水平的学生都有所收获，我们还是提倡算法多样、各取所需.教学时，教师根据学生的发现总结出三种算法之后，可以为学生准备三套相应的过渡练习. 如，想加算减的过渡练习： 13-5=（ ）； 想：5+（ ）=13 实践表明，处在发展水平两极的学生大多选择“想加算减”，中等水平的学生以选择“破十法”居多通过实施上述对策，学生“选择适合于自己的方法”这一目标才能真正得到落实. 三、数学应用列式困难：对已知数与未知数混淆现象的重新解读 新教材将原教材中的应用题贯穿于各单元学习内容，并以“解决问题”的形式向学生呈现具体真实的情境，让学生运用所学知识从现实问题中提取数学问题，选取或发掘有用的数学条件加以解决这种改变有利于学生真切地感悟数学的实用价值. 对于识字不多、理解能力又有限的低年级学生，解决以情境图呈现的实际问题时较少遇到困难.但全文字叙述的实际问题，特别是那些需要逆向思考的问题，常常成为他们难以逾越的一道“坎”. 1.典型案例：最为常见的列式“错误” 学生解答顺向思考问题，如“妈妈买来12只苹果，吃掉5只后，还剩几只苹果”，几乎100%正确：12-5=7（只）然而，同一情境，改变了叙述的顺序，40%左右的学生有困难. 例1 妈妈买来12只苹果，吃掉一些后，还剩下7只，吃掉几只苹果？ 列式：12=5=7（只） 例2 树上停着一些小鸟，飞走了6只后，还剩下8只，原来树上有几只小鸟？ 列式：14-6=8（只）. 通常认为，原因在于已知条件与所求问题不分，导致算术解法意义上的列式“错误”.这样的分析只是从算术角度指出了问题所在，并没有真正揭示成因.其实，从代数角度看，上面两个算式都没有错.因为等号可以表示运算结果，也可以表示两边等价，所以至多是算术思维意义上的“错误”. 2.心理分析：顺向思维与思维的可逆性 深入观察、分析可以发现，造成学生已知、未知不分的主要原因有以下几点. （1）学生习惯于根据事物发展顺序顺向思维 低年级学生往往习惯于顺向思维，当题目的叙述顺序与事情的发展顺序一致时，他们容易理解，也容易根据题目的叙述，由条件推算出结果，列出算式求解；而当题目的叙述顺序与事情的发展顺序相反时，由于缺少“从结果推算出原有条件”的能力，就出现了将要求的问题“吃掉几只”“原来树上有几只小鸟”放在等号的左边这类现象也就是说，顺向思维习惯左右着他们的列式思考过程. （2）思维的可逆性差 小学低年级学生一般处在皮亚杰“儿童认知发展阶段”中“具体运算阶段”的“可逆与守恒形成期”.这一阶段学生思维的可逆性较差，在学困生身上表现得尤为明显，他们对于逆向问题的理解非常困难，这也是低年级数学教学中需要突破的一个教学难点. 皮亚杰指出：儿童思维的可逆性并非凭空产生，而是在认知发展过程中，通过把“预见”与“回顾”这两种认知活动联系起来，并使之融合为一个单一活动而形成的.③这一研究结论对于我们制定适当的教学对策具有一定的借鉴意义. （3）同等看待未知数和已知数 小学低年级学生在解题时并未意识到未知数和已知数的不平等，他们更关注事情的发展顺序因此，用算术方法解逆向问题，当数据较小可以口算时，往往将未知数与已知数混在一起，按照事情的发生顺序列出了算式. 然而，如果跳出算术思想，从代数的角度看问题，那么这类将未知数与已知数同等对待的“算术错误”，却恰恰是小学中高年级教学列方程解应用题时教师所希望看到的.这种根据题目叙述，“直陈直写”的列式方式，不正是我们教学列方程解应用题时苦心训练学生促其掌握的基本方法吗？ 3.寻求对策：突破教学的思维定式 （1）顺着学生思路——用括号表示未知数 考虑到学生自发地同等看待已知数和未知数有着一定的合理性，教师应该以宽容的心态，允许学生顺着事情发展的顺序思考并列式，只需引导学生将要求的数用（ ）表示即可. 如，上面的例1： 12只苹果，吃掉一些用（ ）表示，还剩7只，算式是12-（5）=7 这种方法以前似乎是不允许的，但实际上却是代数思想的渗透.将来到了高年级学习列方程解应用题时，只要把未知数由（ ）改成x即可. （2）指导学生分清条件和问题 首先辅导学生分清题目告诉了我们什么，要我们求的是什么.然后指导学生把已经告诉我们的数写在等号的左边，把求出来的数写在等号后面.即将12-（5）=7改写成12-7=5. （3）借助同一题材对三种类型的问题进行比较 “比较是一切理解和概括的基础”，它是数学思维的一种重要方法，也是小学数学教学中常用的教学方法教师可以引导学生对同一题材、不同问题的一组题目进行比较，启发学生观察分析，感悟它们的联系与区别. ①小胖有13颗糖，送给小朋友5颗后，还剩下几颗？ ②小胖有一些糖，送给小朋友5颗后，还剩下8颗，小胖原来有几颗糖？ ③小胖有13颗糖，送给小朋友一些后，还剩下8颗，送给小朋友几颗？ 学生容易看出讲的都是同一件事情，同样的颗数，经过比较，不难列出算式： ①13-5=8； ②5+8=13； ③13-8=5. 通过逆向问题与顺向问题相互交叉的对比练习，能够比较有效地帮助学生正确理解题意，学会分析数量关系. 另外，形式多样的补条件、补问题、自编或改编问题等方法，也能够促进学生理解已知条件和问题之间的关系，并学会正确解答.这样既训练了学生的分析思维能力，也培养了学生解决简单实际问题的能力. 每个孩子都是可爱的，都有其长处，教师切忌将教学的无效归结为学生的“笨”而应当根据学生的心理特点，深入学生的内在心理，找到学生产生困难的真实原因，加以分析并探索出行之有效的教学对策，使我们的数学教学真正做到“不让一个学生掉队”，真正促进每一位学生的发展. ①起初，在教学中采取对策一和对策二，发现对学习困难学生作用甚微后来本着因材施教的理念，对他们采用对策三，多数学生自然而然地初步渡过了读题关. ②中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001. ③何克抗.儿童思维发展新论和语文教育改革[J].中国基础教育，2004（4）.
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