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【课堂回放】 《鲸》导入环节 师：同学们，为了上好今天的课，在家我是认真准备了的。在家备课时，我常谈到鲸。我那不满三岁的儿子说：“妈妈，你那么喜欢鲸，我们家里也养头鲸吧。”我说：“儿子，家里不能养鲸。”儿子问：“家里养猫养狗都可以，为什么不能养鲸呢？”下面，我请同学们帮我一个忙，请你们在课文中帮我找找家里不能养鲸的理由，我好回家跟我儿子说。大家先自由读课文，然后再交流答案。 （生读后交流） 生：鲸太大了。 生：鲸适宜在海里生活。 生：鲸的饭量很大的。 生：鲸呼吸要喷水，一屋子都会喷成水的。 生：鲸休息时要几头在一起，养一头都难，养几头更难了。 长期以来，在我们的语文教学定位、教师的训练意识和教学操作行为中，都存在一个真空层、一大缺漏——训练学生的结构化言说，包括基于说理的结构化言说和基于叙事（陈述）的结构化言说。 所谓结构性思维，是指在面临任务和问题时能够紧紧围绕核心，从多个维度、多个层次全面地进行思考，并能够重点突出、条理分明、有理有据地进行表达的思维。缺乏结构化言说训练，也就难以较好地促进结构性思维的发展，提高思维品质。我们的教学，虽然也有言说训练，但更多的是“发言式言说”（特别是在阅读课中），学生发言时想说什么就说什么，想怎么说就怎么说，学生的表达能力是在自然的、随意的状态下生长，故而教学效果不理想。 如本文开头的教学片段就是发言式言说，不是经教师有意训练出来的结构化的言说，因此效率很低。如果该教师接着往前再走一小步，效果就大不同了。 师：刚才几位同学都各自谈了一点儿家里不能养鲸的理由。我想，我将其中任何一条理由带回去想说服我的儿子，可能都有点困难。现在，我给大家一点时间，请你们全面地整理一下家里不能养鲸的理由。我需要理由充足地、完整地表述，看谁说得好。现在开始自由练习，可同桌互练。 （生练习后交流） 生：我读了课文，归纳出家里不能养鲸的理由是：第一，鲸太大了，家里没有喂养它们的空间；第二，鲸适宜在海洋里生活，家中难以营造海洋环境；第三，鲸的食量大，一般家庭根本供应不起；第四…… 这样的训练便是结构化言说的训练。下面谈谈结构化言说的类型及如何落实此训练。 一、结构化言说的类型 结构化言说是有话语结构技巧的言说。话语结构是有各种类型的。下面简述在小学阶段，一般可以让学生掌握言说结构的几种类型。 1.基于话语形式的言说结构类型 （1）承接结构式言说。承接，是指承前接后。承接结构式言说是指根据事物的自然顺序（如时间顺序、事情发展先后顺序、空间顺序等）有条理地言说。比如要说钉扣子过程，可按“准备用具→穿线打结→正式钉扣→打结剪线”的条理来言说。训练用这种方式言说，常常可用“首先……其次……再次……最后……”的句式来表述。 （2）并列结构式言说，是指将无主次之分的几种事物并排列举陈述出来。比如言说翠鸟的羽毛怎样，将“头上的”“背上的”“腹部的”羽毛一一说清，就是并列结构式言说。上述学生所说的家里不能养鲸的理由有“第一……；第二……；第三……”，这种说理性的言说也是并列结构式言说。 （3）总分结构式言说，即用表示总叙和分述关系的结构方式言说。包括先总后分、先分后总和总分总三种形式。 （4）概括具体结构式言说，就是概括介绍与具体描述（或举例说明）相结合的结构式言说。概括具体结构式与总分结构式是不相同的。总分结构式在具体说或分述时，必须从三个及三个以上方面并列陈述。 （5）点面结构式言说。“面”是全面、整体、场面、一般等；“点”是重点、一个方面、个别等。如：“战士们像猛龙一般冲过了一道道战壕，摧毁了一个个暗堡，只剩下最后一个暗堡了。敌人躲在里面，疯狂地用机枪扫射，封住了九连战士的前进道路。”既说了“面”——战斗的整个概貌，又说了“点”——强调“只剩下”一个暗堡封住战士们前进的道路。用这种方式言说可以“先面后点”，也可以“先点后面”，还可以“点”“面”交错进行。 （6）因果结构式言说，是指将表原因与表结果结合着言说。可以用上“因为……所以……”“之所以……是因为……”“……因此……”的句式来进行言说训练。 （7）对比结构式言说。对比就是将两种（或多种）事物相对比较。比如，言说桂林的水怎样：“我看见过波澜壮阔的大海……漓江的水真静啊……真清啊……真绿啊……”通过用大海、西湖来与漓江作比较，言说清楚漓江水的特点是静、清、绿。 2.基于思维方法的言说结构类型 对于小学生来讲，是不宜跟他们谈思维方法等术语的，但可以训练他们按照以下方式来言说。 （1）分解式言说，是指把某一个事物的整体按一定的顺序分成若干个部分，然后一个部分一个部分地陈述。比如，我们要言说一棵树，“树”是笼统的，但可以对它进行分解：树干怎样，树枝怎样，树叶怎样，花怎样，果怎样。而其中的某一个方面又可以分解，如树叶：树叶的形状、颜色、气味、味道、触摸感觉等。 （2）归纳式言说，是指归拢并有条理地言说（多用于抽象事物）。比如，“刚刚同学们交流了对这一句的理解感悟，归纳起来，这句话表达的含义有三个方面，一是……，二是……，三是……”“这段话包含的内容很多，但归纳起来，其实只说明了一个意思……”等，这样的言说训练要经常进行。 （3）概括式言说。概括本来是形成概念的一种思维过程和方法。对小学生来说，阅读文章，常常需要训练其抓住文章的主要内容，简明扼要地叙述其要义。但如何概括言说各类文章的主要内容呢？这里也有相应的言说思路与技巧。叙事的文章要抓住事情发生的时间、地点、人物和事情的起因、经过、结果等要素。写人的文章要抓住“写的谁”“在什么地方”“做了什么事”“通过事件表现出入物的什么思想、品质、性格或特点”这几个要素。状物文章要抓住的要素是“写的是什么物”“它有什么特点”。写景的文章要抓住的要素是“写了哪些景”“各有什么特点”。 （4）演绎式言说。演绎是指从前提必然地得出结论的推理，如三段论（大前提、小前提和结论）就是演绎的一种形式。如《鲸》一文的教学，就可以进行演绎式言说训练：鲸是哺乳动物还是鱼？ （5）推理（测）式言说。推理本来是由一个或几个已知的判断（前提），推导出一个未知的结论的思维过程。对于小学生来说，更多的是训练他们进行理由与推断、原因与结果的言说。前面所说的因果结构式言说即属于这个类型。与推理接近的言说还有推测。人教版三上《找骆驼》一文中，“老人不紧不慢地说”这一段，就是推测式言说，我们也可以这样训练学生言说。 （6）求异式言说。求异就是打破定势，求得不同。训练学生求异式言说，是培养学生创造性思维和创新精神的重要途径。如，贾志敏老师在教《中彩那天》（人教版四下）第1、2自然段时，出示“拮据”“梦寐以求”和一辆汽车图片，请学生用这些内容按序说这两段话的意思。之后变换词语的顺序，又添加一个“？”，对学生进行求异式言说训练。 （7）分析与综合式言说。分析与综合是指在认识中把整体分解为部分和把部分重新结合为整体的过程和方法。这种言说方式在阅读教学理解课文的过程中，应该是用得最多的方式。只是我们缺乏将其结构化言说的意识，而是把课文进行了肢解，学生言说得零碎，不具条理性和整体性，言语的发展和思维的提升也就大打折扣。 3.基于情境下创生的结构化言说 这在阅读教学中又分两种情况： 一是阅读文章时，怎样将理解感悟言说出来，教师提示按一定的方式言说，或者由学生创造一种方式言说。比如，在教学《自己的花是让别人看的》（人教版五下）第3自然段时，教师提出如下的研读和交流要求： 研读第3自然段的“景色奇丽”（重点是第二、第三句话），将自己的感悟用一段话说出来。 参考表述模式：我研读的句子是________，我从这句话中的________这个词知道（理解到）________。我仿佛（看到、闻到、听到、想到）________，我觉得________。 二是在阅读教学中，将语言学习和积累融入运用性的情境之中，创生出生活化、活动化的结构化言说形式。比如上述贾志敏老师在教《中彩那天》第1、2自然段时的言说训练形式，即是此。下述《威尼斯的小艇》（人教版五下）第4自然段的言说训练设计，也是此。 二、改革阅读教学课堂，落实结构化言说训练 对于很多教师积习难改的串讲式、问答式教学，课堂上学生零星式、只言片语式发言的常态，我们主张实施组块式、任务导练式教学，即练能教学。阅读课的练能，无论是教师牵引练，还是学生展练，在理解文章、言说感悟，或学习、运用和积累语言时，我们主张首先将练习任务提出——少提零碎问题而是提大问题，或将问题转化成任务，任务不仅要目标明确，还要将具体要求也提清晰，甚至为下一步展示（展练）提出参考模式。其次，给学生足够的时间和空间，让他们自学自练，甚至合作排练，做好展示（展练）的充分准备。这个“练”和准备的过程很重要，传统的串讲串问型教学就是“无过程”教学。最后，由学生展示（展练），展示方式要多样，要生动有趣，如读、说、写、演、画、唱等多种形式有机结合，但言说一定是重要的活动方式，并且是其他活动方式的中轴和枢纽。我们强调，这时如果主要用言说的方式表现练习结果，那就一定要结构化地言说，不允许零碎、无序地发言。如此，阅读课的模型就形成这种每一组块的结构：