基于专业标准的校长领导力评价框架，本文主要内容关键词为：领导力论文,框架论文,校长论文,评价论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育改革及学校变革的深化，对校长领导力提出了越来越高的要求，对校长领导力的评价也将成为校长专业化发展评价的重要内容。然而，这一新的评价指向需要有科学合理的专业标准作为基础。专业标准是职业发展的标志和尺度，也是衡量职业是否发展成熟的重要指标之一。[1]世界各国在教育发展过程中相继颁布了校长专业标准，推动了本国校长的专业化发展。2013年，我国出台《义务教育学校校长专业标准(试行)》，这一标准不仅规范、引导了我国校长的专业化发展，为校长评估体系的构建提供了重要依据，也是校长评价关注并聚焦校长领导力不断提升的共性基础。 一、基于专业标准并聚焦领导力是改进校长评价的重中之重 校长作为学校的最高负责人，对外代表学校，对内全面负责学校行政和教育教学工作。其主要的职责在于管理和领导学校的各个方面，保证学校各项工作的正常进行。随着校长专业化进程的不断推进，对校长素质和能力的关注也日益增多。我国的校长评价作为提升专业化和领导力水平的途径，也经历了多个发展阶段，同时也存在一系列亟待解决的问题。 (一)提升能力、完善制度、促进变革是校长评价的核心价值 校长评价作为管理和督导校长的手段，对校长个人专业化和领导力水平的提升、校长负责制的完善以及学校的改革都具有重要意义，主要表现在以下三个方面： 第一，校长评价是促进校长专业化发展、提升校长领导力的重要手段。校长是衡量学校改革水平和质量的关键因素，当前，我国的教育改革正处于关键时期和重要阶段，因此，需要校长具有现代的教育思想、办学理念和管理策略，不断提升自己的知识储备，提高个人的素质与能力，发展成为符合时代要求的新型领导者、管理者和教育者。而校长评价则具有引领和导向作用，能达到促进校长专业化发展和领导力水平提升的目的。 第二，校长评价有利于完善我国的校长负责制。我国的中小学领导体制几经变革，在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，特别是在1993年中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)后得以确定，并在《纲要》中明确提出“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”。20多年的实践证明，这种机制基本上符合我国国情，有利于学校科学管理体制的形成。但现行的校长负责制在实施过程中存在校长监督体制不健全的问题，一定程度上影响着校长的领导效能及学校改革的进程。系统、有效的校长评价可以通过设置一系列校长指标体系和标准，并通过多主体评价对校长的权力进行监督和制约，从而使校长负责制的发挥更为有效。 第三，校长评价是保证、巩固和促进学校改革发展的重要机制和措施。在现代学校中，校长的角色具有多元性，既是学校发展的管理者和领导者，又是国家教育政策、方针的执行者，还是师生发展的引领者和教育者。正是校长多元的角色身份，决定了其在学校发展中的关键性地位和作用。校长在某种程度上成为决定学校改革和发展成败的关键。 校长评价的目的之一就是对校长的素质和管理水平进行全面诊断，判断校长的素质和能力是否得到了充分发挥，引领能力和管理水平是否能够促进学校的改革和发展。对校长进行评价还可以帮助校长总结工作中的优势和不足，帮助校长更好地设计学校发展规划并采取有效措施，加快学校的发展步伐。因此，校长评价既是保证、巩固、促进学校改革和发展的重要机制，也是保障学校改革和发展的重要措施。 (二)忽视改进、指向模糊、缺乏技术支撑是当前我国校长评价的主要问题 我国自上世纪80年代起即开展了有关中小学校长评价的研究。从政策上看，中共中央组织部和国家教委于1992年联合发布了《关于加强全国中小学校长队伍建设的意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求各地根据干部德才兼备的原则，全面考核校长的德、能、勤、绩，并结合当地实际制定中小学校长考核的具体标准和方法。《意见》是目前对中小学校长进行评价的主要依据，实践中，各地依据《意见》制定的标准和方法对校长进行定期的工作考核和不定期的考查，以决定校长的升降去留或奖惩褒贬。但总体而言，目前学界对中小学校长的评价无论从理论、政策、实践上都不够完善，甚至可以说尚处在初级发展阶段。存在的问题主要有： 第一，校长评价目的存在“重约束轻改进”的偏差 当前，我国校长评价的主要依据是《意见》。《意见》中关于校长的评价以“德、能、勤、绩”为基本维度，这一维度容易导致在校长评价中把学校的最终产出，也就是学生的学业成绩作为校长评价的重要指标。评价的主要目的还停留在决定校长的升留免降或褒奖惩戒上，这种评价更多的是服务于行政管理，用于校长的晋升、奖励和筛选。这会造成校长难以全身心地投入到学校的管理和领导工作中，因此很难真正发挥出校长评价的促进作用。“校长领导力评估最重要的功能是发展改进，评价的目的不在于证明什么，而在于改进了什么。”[2]长期以来，我国的校长评价更强调鉴定而忽视专业发展，过分突出约束和规范校长的行为，而没有走上改进和引导校长的道路，这些都会影响校长工作的积极性。 第二，校长评价内容在“评校长还是评学校”的指向上模糊不清。我国校长的评价指标由上级行政部门制定，主要从“德”、“能”、“勤”、“绩”四个方面展开。“德”是指校长基本的政治素质；“能”是指校长的岗位能力的要求；“勤”是指校长对待工作的精神状态；“绩”指校长的工作绩效。这四方面的评价内容比较模糊，没有明确依据校长的工作特点和专业需求而规定其丰富内涵，一个共性的评价内容和标准很难客观公正地评价每一位校长。 此外，我国目前的校长评价还存在用学校工作评价代替校长评价的问题。当前，很多地方的校长评价往往用学校工作评价来代替，学校评价结果的好坏直接对应校长评价的结果，甚至与校长的绩效工资挂钩。这种没有区分性的评价不注重区分哪些是学校集体的努力所致，哪些是校长个人的工作业绩。在校长考核中，根据校长所分管工作范围，将所有成绩都记在分管者身上，将班子集体活动都记在个别人账上，把校长任职时间和工作绩效重合。在这种情况下，“校长负责制”变成了学校成果“校长所有制”。[3]校长的工作绩效，如任期目标的达成度、教育改革、办学特色等，既包含其个人的劳动，也包含着集体和他人的劳动，是校长、学校管理人员、广大教师和学生共同努力取得的。如何在复杂的领导活动中区分各种情况，准确找出校长本人付出的努力和所起的作用，是对校长进行评价时必须要面临的一个课题。 第三，现行校长评价从标准到方法都缺乏专业技术力量的支持。1992年发布的《意见》规定得比较简单，由于颁布时间较早，在以后的十多年中并未经过修订。根据当前教育的发展和校长专业化发展需要，《意见》中所制定的中小学校长考核的具体标准和方法已经不能体现出现阶段教育改革对校长专业发展的要求，缺乏科学的评价标准和理论依据，操作性不强，不能进一步指导校长评价工作的深入和校长评价体系的建立。实践中对校长的评价也仅以简单的校长考核为主，并没有形成系统的校长评价体系。总之，校长评价由于缺乏专业科学的支撑，导致在实践过程中对评价目的、内容、标准和结果的反馈都缺乏清晰和专业的认识，难以发挥评价应有的推动作用。 (三)校长评价的完善与转向 改革开放30年，是我国经济社会发生巨大转型并加速发展的重要时期。到目前为止，这样的社会和文化转型仍在进行中。作为经济社会发展的重要组成部分，学校教育也同样身处转型社会的重大变革中，面临着日益复杂的变化。教育需求的不断增多、政策环境的剧烈变动以及学校教育任务和功能的不断扩展，都使学校教育面临更为复杂和多变的环境。校长作为学校的负责人，其角色和职能也发生了巨大的改变，逐步从以往的管理为主转向领导学校变革为主。与此同时，学校办学自主权不断下放，要求校长不断提升自身的素质、发挥对学校变革的引领作用。 针对校长评价存在的问题，笔者认为校长评价应基于校长专业标准并聚焦于领导力的提升，只有这样，才能真正发挥评价的诊断、引领和改进功能。 校长专业标准作为纲领性的文件，对校长的工作内容、标准和要求进行了详细的规定和阐述，能够为校长领导力评价提供明确的、基于专业视角的评价内容和依据，为校长领导力评价指标体系的构建提供基础。因此，本文试图通过对中、英、美澳四国校长专业标准的比较分析，总结其共同关注点，为我国校长专业标准提供可改进的建议，也为校长领导力评价指标体系的构建奠定理论基础和专业支撑。 二、从四国校长专业标准比较探求校长领导力评价的共性基础 自20世纪90年代起，美国、英国、澳大利亚、中国等国先后建立起自己的校长专业标准，对一些主要国家的校长专业标准进行横向的扫描和比较，不难发现，各国专业标准的共同特征是进一步评价校长领导力的共性基础，其相互之间的差异性也能为我们制定校长领导力评价指标框架提供有益的启示。 (一)以校长领导力提升为根本目的 校长专业标准首先必须要有明确的目的和指向，才能真正起到引领和导向作用。从四国制定和颁布本国校长专业标准的目的来看，尽管背景略有不同，但其所具有的一些共同点值得借鉴。 1983年，美国国家优质教育管理委员会发表的《国家处在危险之中》的报告引发了全社会对教育的关注，基础教育改革顺势而起。通过对提高基础教育质量的追求，衍生出对学校领导者素质的研究，美国也成为最早颁布校长专业标准的国家。1996年州际学校领导认证协会(International School Leaders Licensure Consortium，ISLLC)制定了《学校领导标准》(Standards for School Leadership)，并于2008年推出新一版的校长专业标准，更名为《教育领导政策标准：ISLLC 2008》(Educational Leadership Policy Standards：ISLLC 2008)。修订版标准是对《学校领导标准》使用功能的界定，是指导各州制定与校长资格相关的政策和指导方针，以更加精确地测量和评价校长领导行为。 1998年，英国教师培训署颁布了《国家校长标准》(National Standards for Headteachers，NSH)，而后经过对国家教育环境和校长角色、职责变化的分析与研究，在2004年对原有的标准进行了修订。英国出台和实施这项标准的一个重要目的是，通过它来规范校长培训，确保担任校长职务的人员能够履行自己的职责。 校长专业标准既是校长自身专业发展的基本准则，又是制定校长任职资格标准、考核评价标准等的重要依据。从表1四国校长专业标准制定的目的来看，各国校长专业标准制定的目的和指向颇为相似，都是为了引领校长的专业发展，提升校长的领导力，进而推动学校质量的提升和学生的发展。
基于上述比较和分析，本文试图构建的校长领导力评价框架旨在通过借鉴和参考校长专业标准的相关内容，将校长的专业发展和评价结合起来，从而提升校长的专业水平和领导能力，实现学校质量提升和学生的发展。 (二)聚焦于对学校和学生发展内容的关注 作为校长评价的基础和依据，校长专业标准从内容的选择来看，除了观照校长个人专业化水平发展的需要，又体现出对学校和学生发展的关注。 以美国为例，《学校领导标准》和《教育领导政策标准：ISLLC 2008》将校长的角色定位为教育领导者，通过校长角色的定位，描述了校长在共创学习愿景、培育学校文化与改进教学、管理学校组织与资源、加强与社区的合作、建立自身良好的伦理规范、社会环境六个方面的职能。其六项标准分别是：[4] ·学校领导者是通过制定、表达、执行、保持整个学校团队共享和支持的学习愿景来促使所有学生成功的教育领导者； ·学校领导者是通过倡导、培育和保持有助于学生学习和教职工专业发展的学校文化和教学计划来促使所有学生成功的教育者； ·学校领导者是通过对学校组织、运作、资源的有效管理，保证一种安全、有效的学习环境来促使所有学生成功的教育者； ·学校领导者是通过与家庭和社区成员的合作，对社区多样化的利益与需要作出有效反应，调动社区资源来促使学生成功的教育领导者； ·学校领导者是通过正直、公正的行为并以符合伦理的态度来促使所有学生成功的教育领导者； ·学校领导者是通过了解、回应并影响政治、经济、社会、法律、文化这个大环境，来促使所有学生成功的教育领导者。 我国《义务教育学校校长专业标准(试行)》要求校长具有“以德为先、育人为本、引领发展、能力为重和终身学习”的基本理念，履行“规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境”六项专业职责，并提出了四个方面的实施建议。每项专业职责又细化为10条专业要求，由专业理解与认识、专业知识与方法和专业能力与行为等三个方面组成，六项专业职责共细化为60条专业要求。[5] 从表2对四国校长专业标准内容的比较来看，各国校长专业标准都将专业标准的要求置于学校及与之联系的外部环境中，以此设置校长的行为规范。专业标准的关注点主要聚焦于学校发展规划、课程与教学、学校组织与管理、学校与外部环境的关系几个方面，尽管不可能穷尽校长的所有职责，但是标准所选取的几个核心点最终都指向学校质量的提升和学生的发展。
本文试图构建的校长领导力评价指标的选择，主要参照四国校长专业标准共同的关注点，着重从校长的职责和工作展开，关注其在领导和管理学校过程中的行为和策略。通过对领导过程的关注和重视，打通评价的推动作用与校长专业标准指导性作用之间的壁垒，共同推动校长领导水平的提升。 (三)有完善的支持系统保障实施 制定标准的目的不在于规定什么，而在于改进什么。校长专业标准的颁布，不应是简单的行政命令或条例的下达，更要将校长专业标准真正落实在学校工作中。分析各国校长的专业标准，我们发现尽管各国的校长专业标准并不全是由政府出面制定和实施的，但制定后的标准是通过多种途径和保障措施运用于各级校长的专业发展的。 从各国的校长专业标准来看，较早颁布标准的发达国家已经有比较完善的评价—反馈—激励与支持系统等保障标准的实施和完善。最典型的是澳大利亚，其在2011年颁布了首个《全国中小学校长专业标准》。为配合中小学校长专业标准的实施，帮助校长管理自我与学校，2013年澳大利亚教学与学校领导协会公布基于标准的《360度评价框架》并陆续出台用户手册、评定指标、实施方法等配套资源，从量化和质性的维度帮助中小学校长评价和提升领导力及其相关要素，以确保校长标准各要素在真实的环境中发挥实效。澳大利亚的校长专业标准从制定目标、框架建构、关注内容、功能定位及支持系统等方面保证了标准的功能发挥，为校长的专业行为提供了规范和引领的作用，也为校长评价提供了依据和典范。 (四)框架构建清晰明确 各国校长专业标准的框架构建基本依照校长角色/职责与校长专业活动两个维度来构建，校长专业标准实为相对理想的校长专业素质的结构化表述。其结构包括两个维度：活动维度和素质维度。活动维度是指“校长的职业角色和职业活动”，明确校长应该做哪些事情；专业素质维度一般包括专业知识、专业能力和专业精神等。[6] 例如，澳大利亚《全国中小学校长专业标准》提供了适用于中小学校长的专业标准框架，由“领导要求”和“专业实践”两个子框架构成。[7]“领导要求”从三方面对中小学校长领导和管理学校提出了要求，包括愿景与价值、知识与理解、个人素质与社会人际交往能力。“专业实践”从领导教与学、自我及他人发展、领导创新和变革、领导学校管理、参与社区合作五个方面对校长的实践工作提出了要求。中小学校长专业实践模型是一个环形结构，包括计划、实施、反思和改进三个环节。这样清晰的框架建构加强了校长专业标准的操作性，更有利于其真正落实和实施，也为本文校长领导力评价框架的建构提供了可供参考的模型和内容。 我国在2013年也颁布了《义务教育学校校长专业标准(试行)》，意在促进义务教育学校校长专业发展，建设高素质义务教育学校校长队伍，深入推进义务教育均衡发展。但是对于如何发挥专业标准的作用，检验校长在实然工作中的评价和指引效用还缺乏更多的关注，也未建立一套从标准建立到标准实施的体系。因而，本文试图构建基于专业标准的校长领导力评价框架，旨在更好地将两者结合起来，推动校长专业化水平的提升。 三、基于校长专业标准的校长领导力评价框架设想 在当今这个“标准驱动的时代”，制定校长专业标准以驱动校长专业发展已然成为世界各国提升校长专业化水平的共同选择，同样也为各国评价校长工作效能提供了客观依据。从上述对四国校长专业标准的比较分析可以看出，各国共同的关注点主要有校长规划学校发展的能力、领导课程与教学的能力、管理能力、文化引领、对外关系以及发展自我等方面。基于此，本文在借鉴国内外相关教育评估标准体系的基础上，尝试运用CIPP评价模式来构建评价指标框架。 (一)以学习者为中心的评价意图 校长专业标准和校长评估都是把抽象的教育理念具体化的过程，二者都遵循以下核心理念，即以学习者为中心，促进学生全面发展和成功。这些深层价值理念的实施要落实到整个评估的内容、评估的指标设置和评估的过程中，才能有效地指导校长的领导行为围绕着这些价值理念展开。 校长专业标准是一个内容标准而非绩效标准，它不直接用于考核、评价校长工作，而是为校长的专业学习提供引导。[8]因此，校长评价更倾向于对校长在参与学校教育活动中所表现出的行为和能力进行判断，在某种程度上可以说是对校长领导力的评价。校长领导力可以通过学校核心活动(如课程与教学、领导与管理、学生发展、教师专业化、学校文化、对外关系等)和校长关键职能(如规划、实施、支持、沟通、反馈等)两个维度来展现，进而对这些活动和职能履行过程所表现出来的校长领导力进行更加精确地测量和评价。 校长可以通过领导行为对学生产生直接或间接的影响来评价，校长领导力评价的意图更应着重于对校长的督导和引领，指标体系的设置也应从多维度保证这一目标的实现。此外，要把对校长领导力的评价定位于整个学校和大环境中来考量，并始终坚持评价的核心意图——以学习者为中心和促进学生的全面发展。 (二)校长领导力评价的CIPP模式 教育评价模式是在一定的理论指导下对教育评价的功能、范围、内容、方法、过程和程序等方面的规定。评价模式可以反映一个整体的教育评价过程，但不是具体的评价方案，是教育评价理论与实践沟通的桥梁或中间环节，对教育评价实践活动具有指导和控制的作用。[9]随着教育评价理论与实践的不断发展，评价模式的类型也逐渐多样化，选择何种评价模式成为关键。 校长作为学校发展的关键人物，其工作的专业性和复杂性是校长领导力评价框架构建最为突出的特点。结合现有的校长领导力理论和实践发展现状，本文主要采用CIPP模式构建校长领导力评价框架。CIPP评价模式是由美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的，他认为“评价最重要的目的不在证明，而在改进”，主要包括“Context”(背景)、“Input”(投人)、“Process”(过程)和“Product”(产出)四个模块的评价。这一评价模式无论从评价目的还是从评价过程来看，都与校长领导力评价的初衷相一致，也与校长工作和职责的复杂性具有较高的匹配度。 从结构框架上来看，我国的校长专业标准为校长领导力评价模式的选择提供了参考。校长专业标准对校长的专业职责进行了划分，主要包含规划学校发展、营造育人文化、领导课程与教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境六个方面，并分别从专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个维度对校长提出了具体要求。校长领导力评价可以借鉴这一结构框架，从校长的专业职责视角，将校长的领导力分解为可观察或测量的行为，以方便评价的开展。 基于对各国校长专业标准共同关注的问题进行归类和分析，笔者试图构建以领导者素养、领导过程、领导绩效三个维度为主的评价框架，并结合校长的工作环境展开评价(如图所示)。
中小学校长领导力评价的CIPP模型图 背景(Context)主要是指校长所在学校的基本情况、校长的专业背景和经验差异等。 投入(Input)主要是指领导者的素养，包括校长的知识储备、素质能力和价值取向等，更强调个人素养在领导过程中的基础作用。 过程(Process)主要是指领导过程，强调校长在履行职能、发挥领导作用时的行为和策略，包括愿景规划与决策、执行与实施、沟通与协调、监督与反馈，这几个环节紧密联系，环环相扣，共同推动校长领导力的发挥。 产出(Product)主要体现在领导效能方面，强调领导的结果，主要从学生发展质量、教师专业发展水平、学校组织生态和社会影响力三个方面进行评价。 (三)基于校长专业标准内容设定清晰和明确的评价指标 校长领导力评价指标框架的真正运用和实施，要通过一定的评价指标才能得以实现。正如美国校长专业标准一样，其有6个纲目、182条标准，详细地描述和规定了校长的职责和工作内容及绩效，为制定和实施校长评价和培训提供了专业和详细的依据。因此，一个完善的校长领导力评价指标体系要有全面和明确的评价指标，而这些评价指标的内容构成恰恰可以借鉴校长专业标准的相关内容。 依据上述校长领导力评价的CIPP模型，本文在借鉴各国校长专业标准共同关注点的基础上，结合我国本土情况，对校长领导力的内涵进行再次分解，将其中的内容进一步细化和操作化，使领导力的行为表述更为清晰和明确，形成了进一步的评价指标(见表3)。
1.领导素养 领导者的素养是领导者成熟程度的表现，也是促进领导团队和学校发展的基础要素。作为一种综合性的素质，校长领导力的形成和发挥离不开相关知识储备和素质能力的支持，同时也需要一定的价值观作指引。因此，本文将校长的知识储备、素质能力和价值愿景作为二级指标。 2.领导过程 领导者素养是实现校长领导力的基础要素，而领导过程则是校长个人素养得以展现和发挥的过程，也是实现领导效能的关键。结合四国校长专业标准的内容，学校发展规划、课程与教学、学校组织与管理、学校与外部环境的关系是关注的重点。从领导力理论和校长的工作实践来看，如果要实现这些方面的发展，必须在领导过程中发挥校长的引领和导向作用。从学校发展的角度来看，领导过程的评价指标可以从学校愿景的规划和决策、执行与实施、沟通与协调、监测与改进等方面展开。 3.领导效能 领导效能是衡量校长领导力水平的外在表现。学生发展质量、教师专业发展水平、学校组织生态和社会影响力是衡量校长领导效能的主要指标。校长专业标准的制定可以为校长的领导行为和实践提供规范和支持，也为校长领导力的评价提供了依据和框架支持。而校长领导力的评价则可以对校长的领导力提升发挥导向作用，也是对校长专业标准实施效果的检验和巩固。二者的相互配合与补充，对校长的专业化发展和提升起到了推动作用。 在不断进行的教育改革中，学校成为最主要的阵地，校长成为教育改革的主要参与者。校长的素质和领导力水平的提升也成为各国关注的焦点。基于专业标准的校长评价模式遵循学习者为中心的价值理念，并将其置于学校情景中的核心活动和校长关键职能的履行过程中，将理念落实到整个评估的内容、评估的指标设置和评估的过程中，从而有效地指导和改善校长的领导行为。在全球教育趋于统一发展的趋势下，各国社会制度、经济发展情况、学校发展质量不同，面临和亟须解决的教育问题也各式各样。反映在校长专业化发展方面，自然会呈现出各自不同的特点，但通过基于专业标准的校长评价方式提升校长领导力水平和专业素质必将成为共同的途径。
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