教师的阶层身份、社会功能与专业化——西方马克思主义关于教师的研究，本文主要内容关键词为：教师论文,马克思主义论文,阶层论文,身份论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教育界关于马克思主义的教师问题的最后讨论是关于教师劳动的生产性，这场讨论发生在20世纪80年代，这是一场中国教育专业群体集体寻找身份和地位的政治行动。这场讨论是在正统的马克思主义的话语下展开的。这个教育专业群体试图解决教师的非工人阶级身份，试图在理论上证明教师劳动的社会意义和生产性。时隔20年，在科教兴国的旗帜下，随着教育新学科的增多，新范式的引进，学界可以大张旗鼓地研究教师的社会地位、法律地位、教师的知识分子的社会良心，研究教师的专业发展和教师教育的专业化。“工人”或“工人阶级”与教师无论在身份还是在实际收入方面，都是没有比较意义的，仿佛截然不同的两个群体了。更耐人寻味的是，学界也根本不再用马克思主义理论去讨论教师议题。这一切都是在教育界悄然发生的。
而在西方资本主义国家，这20年来，许多左派学者却在批判性地运用马克思主义的基本范式和方法来研究教育的诸多议题，其中教师是主要的研究议题，是重要的研究和批判领域。
一、教师的身份：专业权力的提升与政治身份的寻求
教师在现代教育中的身份是与当代资本主义社会阶级和社会阶层的重新分化密切相关的。教师，在古代社会，大体属于社会统治阶级，从事社会文化的传递；资本主义普及教育出现后，教师主要被划定为专门或准专门职业。西方马克思主义学者则沿用马克思主义的方法和立场，分析和揭示现代社会教师的阶级身份和立场。
用服务阶级的观点分析教师的身份与立场
马克思主义的基本观点就是用阶级分析的方法认识不同的社会利益集团。随着工业革命的推进，新的生产部门产生不同的技术层次和阶层，意味着劳动集团中产业工人减少。在研究无产阶级和资产阶级之间的中间阶级方面主要有普兰特扎（Poulantzas）的新型小资产阶级论、莫斯卡（Mosca）的统治阶级论和德里达（Dahrendorf）的服务阶级论[1]（P63）。
普兰特扎（Poulantzas）研究了生产过程中指挥与命令权所产生的政治性社会关系。认为应该把管理与技术人员归为小资产阶级。团体和社会团体的关系并不独立于社会阶级之外，社会阶级并不是生产关系上的一个固定性东西，而是存在于阶级斗争中，存在于生产过程的指挥与命令中。传统的马克思主义理论主要依据经济划分阶级，认为阶级是建立在生产资料和生产工具的拥有上的。而普兰特扎（Poula ntzas）则认为阶级立场与阶级地位是不同的。他认为政治与意识形态是划分阶级的条件，小资产阶级具有与阶级立场不同的结构性阶级决定（class determination）。阶级立场指的是个人所主张的社会阶级倾向，“阶级决定”是指在社会阶级结构中，统治＼服从地位规定生产关系与政治意识形态。决定个体阶级地位的是阶级决定，而不是阶级立场。在这个意义上，教师的阶级立场是属于资产阶级的。
分析教师阶级身份的另一个理论便是德里达（Dahrendorf）的“服务阶级论”[1]（P64—68），所谓“服务阶级”（severs class）包括各种心智劳动者，包括管理人员和技术人员，教师便是其中之一。他们是统治阶级和被统治阶级间的桥梁。他们比其他阶层更认同统治阶级的道德规范。由于教育、训练、权力和职责等原因，他们有不同于一般劳动者的身份象征。他们具有高度的保守性。他们在阶级结构中的位置与关系更趋向于资方。许多研究表明，教育机构中科层化的体制和阶层化服务足以激励教育从业者的向上流动，他们被称为是“社会身份的寻求者”（status seeker）。在服务阶级中，他们中间相当一部分人有可观的权力，例如政府公务人员就承担着“剩余价值”的二度分配和执行，在总劳动力结构中处于支配的一族。教师由于在教育制度中的特殊功能和作用，他们也扮演着操控文化资源（如文凭、学历、课程设计、课堂控制以及评价学生等）角色。在经济上他们不属于统治阶级，但是在文化和政治立场上是趋向于统治阶级的。
教师职业的专业利益集团性质分析
从教师群体利益的角度分析角色身份也是西方马克思主义的主要视角。
莫斯卡（Mosca）从政治权力的角度分析社会阶级架构。他认为，在人类早期，体能与力量是成为领导者的重要元素。因此，军事阶级是古代社会的政治阶级，他们有政治和土地（经济）的支配和控制权。工业社会中，统治阶级则运用科层体系进行管理和统治。
学校教育的普及，使得教师成为社会上最大的专业群体之一。西方马克思主义认为，资本主义的权力结构除了表现在政治、经济、军事制度方面外，还体现在越来越多的、越来越精细的专业群体的结构和功能上。从表面上看，这些专业组织和群体是社会分工精细化的表现，但事实上，专业群体也是一种利益群体，专业化所架构的组织和机构反映的也是一种社会生产关系。专业人员致力于将其所属行业塑造为专业的形象，以增加本身的权益，防止他人分享既有资源，西方马克思主义称之为“专业职位的自我利益导向”。在具体策略上，主要是所谓的维护职业的专业性或专业化，其潜在目标是扩大社会距离：专业化知识大幅度削减顾客与专家之间的共同性，使外人无法细知所谓的专业知识和技能，拉大“社会距离”。
教师职业也运用学历、学位层级、职称层级、职务层级以及专业学会等维护其阶级和阶层的利益。通常人们只看到专业群体提升专业性的技术和知识因子，而忽略这个专门集团控制和垄断行业知识的资本主义特质。专业集团也是利益集团，借由执照制度（教师资格证书等）来保护，以分工合作的名义将自身谋求利益的动机用社会服务和公共利益的假象来掩盖。执照制度具有高度的社会控制和社会资源垄断的功能。
教师的身份识别
哈利斯1982年在《教师与阶级——马克思主义分析》一书中，通过对教师的经济身份、政治身份和意识形态身份的分析识别来确认教师的阶级地位（location）和阶级立场[2]（P109、145、188—189）。就教师的经济身份而言，教师既不属于工人阶级也不属于资产阶级，从所有制角度看，他们更接近无产阶级，他们在资本的增值和扩大中没有太多的利益可图，行使集体工人职能而从事教育技术工作；在政治身份上，教师受雇于国家，行使资本主义国家的政治职能，这些政治职能包括：第一，从训练、工作态度和消费态度方面，保证未来的工人适应资本的需要；第二，使未来的劳动力认同现存的社会权力关系；第三，把劳动力再生产的成本压缩到最低限度，主要通过学校分类、分流来实现。通过以上功能的行使，使教师成为资本政治功能的执行者，教师在行使技术职能的时候就完成了学校的政治控制功能。教师在意识形态的身份上，首先，教师在接纳社会统治阶级的意识形态后，便成为意识形态的传承主体，而传承意识形态的功能是与教师自我成功和发展联系在一起的；同时，教师把自己也置于意识形态的统治关系中，即教师对学生的控制。
二、教师在社会阶层复制中的社会功能
西方马克思主义学者认为，完全根据经济来确定各阶级的特性是不够的，还应该根据各阶级在总的社会形态中的相互影响作用，每一个阶级在维持和复制各种社会关系的功能来判别某一阶级或阶层的特质和社会功能。[2]（P49）
功绩主义与学校分化功能
在资本社会制度的总动力中，教师处于何种地位？教师通过学校在资本主义政治、文化、经济制度的运行中扮演什么样的角色？随着资本主义生产关系的发展，19世纪学校教育就依附于这种社会制度实现它的功能，这些功能就是，第一，提供全体劳工者的技术和知识的培养基地；第二，使劳动力的再生产合理化，提供一个从家庭到职场的制度化轨道。普及性质的学校，是家庭和劳动力市场之间的中介机构，正如哈里斯所说，这个机构——学校“由国家（作为总体资本的代表）为满足总体资本对一般劳动力承担者的再生产需要而加以操纵”[2]（P119）。今天我们看到的学校目标都是用道德、宗教般的文化语言来表述的，但是，学校要满足总资本对总劳动力的需要的实际功能是学校功能的本质特征。学校教育分化、筛选、规训和阶层复制等功能都是为这一需要服务的。
学校教育从内容到过程，都体现功绩主义的价值追求。学校试图通过划定的知识（合法知识）的传递，确定出学生的学业成绩，把学业成绩又标定为某种智力和能力水平，由此确定一个人在劳动力市场上的价值，即职业的和职位的可获得性。教育在进行社会分工的准备，学校与其说是个人职业准备的场所，还不如说是职业选择的场所。在资本主义社会，就业是以学校证书为媒介的。证书如同产品合格证一样是分级分类的，它根据年限的长短、内容的学术或职业性的区隔、教育成本的高低、专业性的强弱（不可替代性）等输送学校的毕业生，学校根据资本的总体需要和利益强化了现实存在的不平等。当然，学校的功绩性功能不是学校和教育的“特性”决定的，而是社会决定的。
教师的知识与权力
要进一步了解教师的角色和社会功能，就必须深入地分析资本主义条件下教育这一行业（职业）本身最基本的结构和功能。统治阶级获得支配权的原因之一，是致力于建构被统治阶级也能接受的意识形态与价值观。其中学校教育扮演着重要的角色，它将中上层阶级在经济领域的支配权架通到文化领域。学校体系所传输的学术性知识包含高度的中产阶级文化内容，学校的文化控制机制妨碍了工人阶级向上流动的比例，学校成为社会阶级再复制的工具。为此，伊利奇和默顿把学校定义为：要求学生全日出席，在特定年龄时期，在教师的监督之下学习强制性课程的机构。教师便是教育实现社会筛选和分化功能的主要角色。
资本主义生产得以延续的重要机制就是为劳动者提供必要和特定的知识，学校，既提供特定的知识，同时又将劳动排斥在知识之外，例如在职业学校里，学校会把学生排斥在管理的知识和关于生产过程技术原理知识之外，只教专门的操作性知识和技术。这样一是可以减低劳动力的成本，二是可以将管理过程集中在管理者手中，使权力关系另一端的知识专门化、神秘化，工人因为缺乏这些知识而不能控制生产过程，因此也不能挑战资本主义的统治关系。而教育机构也正是这样一种机制。教师通常拥有三方面的知识，一是教学过程的知识，二是学校教育过程运作的知识，也就是教育过程知识，三是特定内容的知识，也就是内容知识。教师在整合三类知识中确定自己在教育和教学中的领导、控制地位，前两类知识类似工厂管理者的控制性知识，是不为学生所知晓的，它远远多于内容性知识。
三、教师社会向上流动与专业化
教师的阶层出身和社会流动
这里所谈的教师与社会向上流动（upward-mobilization）一方面要分析教师自身在向上社会流动的境遇，另一方面要分析教师在现代学校机制中引导学生向上流动中所起的作用。许多研究和调查表明，在资本主义社会，绝大多数教师特别是小学教师都出身于劳动阶级家庭，以英国为例，20世纪60年代小学和职业中学的教师，有40％家庭背景是劳工家庭[1]（P309），他们的阶级出身所带来的文化与思维模式并没有在学校中传递给学生或表现出来，相反，他们代表的社会中上层阶级的价值观和文化思维模式，并通过学校的机制传递给所有的学生。因为教师是通过教育实现社会向上流动的“典范”，他们在受教育的过程中，取得了向上社会流动的资格和证书，同时他们也被中上层阶级的文化、生活方式、思维模式洗礼和改造了，即一个社会化的过程。
教师的养成（师资训育）过程，也是一个社会化的过程，期间教师将会吸纳社会中上层的价值观，现代教育是包含这种意识形态的功能的。以课程为例，师资培训的课程具有高度工具理性的实用主义特色，即课程对教师的培训集中在“如何做好它”，而不是“为什么这样”，它更多考虑途径而不是终点，考虑效率而不是目的，师资培养课程的保守性和技能取向使得教师更多地是顺从和接纳中上层阶级的价值以及资本主义社会的阶级与权力关系，失去了批判性和探究性思考和积极社会性行为的能力。
学校的社会阶级的复制机制以及高度的事务性特征，本身又是一个具有确定性命令的社会体系，这些都强化了教师的中产阶级特性，使教师成为“受雇于鼓励资产阶级人格发展”的代理人，正如哈利斯所分析的那样，“教师属于由工人阶级生产的剩余价值供养的中产阶级”，“在行使集体劳动的领域中，教师也在行使控制和监督的职能，从而为特定的政治功能和意识形态功能服务”[1]（P315）。
教师：劳动阶级的向上流动途径
19世纪以来，教师活动的一个显著特点是追求这一职业的专门性，即教师专业化（professionalism of teachers）。在西方国家小学普及的19世纪，专业性最基本的特性是职前的专门训练和全日制职业。随着普及教育的提升，中小学教师已经完全取代了家庭女教师，在专业化和公益性方面的特性更为突出。普及教育，带来教师从业队伍的扩大，教师职业一直是社会底层阶级立志向上流动的主要职业，比起其他专门性职业来说，它的数量大，训练成本低，训练时间短，是社会底层阶级可以通过奋斗进入的专业（注：教师专业的这些特征也是教师职业“准专业”和“预备专业”的由来，当然，教师从业人员的阶级出身和教师专业性受质疑是有内在联系的。——作者注），另一方面，中小学教学也不是中产阶级和上层阶级的专业志向，从师范教育缘起的“兰卡—贝斯特”制度，我们也可以看出教学是逐步地从劳工阶级分离而变成“专业”的。在研究教师社会阶级的“正统性”方面，西方马克思主义学者认为，尽管教师主要来源于中下层阶级，但是教师职业的中产阶级性质越来越明显了，至今这一职业还“与社会底层和劳工阶级中有志于升迁性流动的人保持着长期有效的联系”[2]（P47）。
教师职业的从业者获取教师资格，对他们原有阶级来说，是实现了社会向上流动（upward-mobilization），所谓向上流动，不仅指经济上收入增加，也有身份、功能和文化上的含义，在教师养成的社会化中，他们不得不放弃自童年就开始形成的价值观、信念以至于语法结构、发音方式、说话姿态等，正如希金斯所说的那样，“他们每一次张口说话，都在出卖自己”[2]（P50）。
专业化与国家雇员
从19世纪以来，教师团体就试图使自己的职业具有“专业性”，他们仿效其他专业的种种规范和行为，例如成立专业团体，出版刊物，力图摆脱外部控制，扩大专业知识，制定专业等级证书和等级制度。教师的专业化除了有教师作为利益而结成的性质，还有意识形态的职能。教师的专业化还始终伴有国家公务员或公务雇员的特征。中小学教师主要是国家义务教育制度的服务者，在很大程度上，他们是国家教育意志的体现者和执行者。他们按国家的标准打造教育产品。同时，国家把教师置于学生代理父母的位置上，教师具有制度化的实际权力，这些权力更多的不是教学的实现，而是控制的实现，20世纪60年代一项研究表明（注：见赖伊在《学校消亡》中引述安东尼·劳里在波多黎各的调查。），在学校工作中，教师可用于教学活动的时间不到20％，其余时间用于纪律、管理等活动。教师在教学活动之外的活动我们可以称为“控制活动”，主要有两类，一是政治性活动，二是科层性活动。前者有可以称为“教师的警察性活动”，表现为教师维持学校秩序，规训不良行为，监察学生品行等活动；第二类又称为“教师的行政性活动”，他们的活动包括登记注册、奖惩学生行为和学业、评估教学质量，传达执行各种教育行政部门的文件和政策。教师，作为专业人员，通过证书制度证明了自己有教学专门知识和能力后，才受雇于国家，获得国家授予的教育（控制）权力的；而在实际学校生活中，教师通常必须具有控制能力，才能获得和行使教学权。[2]（P141—145）
教师职业的无产阶级化
教师职业，由于它的社会功能和专业性努力，已经开始中产阶级化，但是，教师职业也仍然存在边缘化或无产阶级化的可能。和其他专业相比较，教师是一个被限定的专业，被国家控制，称为公益事业，几乎没有职业独立性；他们的专业知识有很大的常识性特点（这是普及教育的特点决定的），因此，这一职业没有边际性的经济特权（这种特权是建立在专门性的深奥知识和技术上的，如医生或大学教授）。所谓无产阶级化，就是技术性劳动力贬低为普通劳动力。首先，高等教育，特别是教师教育的普及（如综合大学设教育课程或教育学院），教师预备队伍扩大，竞争加剧，教师随时可能失去职位，没有职业也就没有专业性；其次，教育技术的革新和普及，也在随时挑战教师的专业性权威；当资本主义组织方式和责任标准引入非物质生产领域时，教师将丧失更多的独立性和自主性。教师职业在非技术化和竞争的潮流中是非常脆弱的群体，这些脆弱性以失业、减少工资、增加工作时间、提升训练成本、减低工作自主性、强化劳动纪律、教育职业工序化等形式出现。
四、策略和行动
西方马克思主义者解释教师身份和功能的目的是为了解放教师，并通过教师的解放打破资本主义国家对学校的全面控制。西方马克思主义认为，学校的改造和社会的改造是一致的，在同一过程中进行。在资本主义社会学校教育最深刻的矛盾就是培养个性发展与培养规格化资本主义生产的劳动者的矛盾。教师的解放和革命是蕴含在日常的教育和教学中的，除了利用教师行业工会等集体行动去影响学校政策、课程的变革外，教师还可以有许多个人活动的具体策略，其基本策略有[2]（P323—236）：
1.充分运用教师对课程运作的自由度和控制权，在一切场合激发阶级意识，把阶级和阶级斗争的概念引入学校教育中去；帮助学生清醒地意识到权威结构以及权力的运作机制；
2.实事求是地说明自己的角色特征，在具体问题上实事求是地表明自己的立场，也不要因为学生年少和缺乏经验而控制他们；
3.揭露一切团体中的盲目崇拜，破除性别、阶级、种族等各种歧视和偏见；
4.设法建立对学校的日常事务有真正控制作用的民主管理机制；不要为竞争风气推波助澜，鼓励合作，培养集体活动意识，要鼓励共享知识；
5.在可能的场合进行对社会敏感问题的讨论，例如教育机会均等和功利主义，让学生对他们所处的社会关系的真相有所了解和认知；
6.破除学校教育过程的神秘化，鼓励学生参与社会活动，在实践中了解和批判关于学校过程方面的知识；鼓励学生与实际的工人接触，让他们记录和了解工人的实际情况；
7.要设法影响其他教师，但不要让自己被解雇。
全球化、教育与国际接轨、教师成长、教师专业化、教育人力资源等等话语和研究是当代热点，一派欣欣向荣。我国的教育研究的学术性和独立性逐步增强，专业化程度越来越高。而笔者认为，理论的生命力可能正是它的批判性，而且是基于现实的社会政治经济脉络的分析和批判。但愿西方马克思主义者对教师的分析对我们有所启迪。
参考书目：
1.马克思：《政治经济学批判》序言，《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995年版。
2.王维、庞君景：《西方的马克思主义思潮》，首都师范大学出版社，1999年版。
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