论教学活动的二重性理论及其实践缺失，本文主要内容关键词为：缺失论文,教学活动论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2011)03-0110-06
后现代主义作为20世纪的一种重要思想幽灵，它已经快速地渗透到哲学、社会科学、文学艺术、教育学、心理学以及人类生活的各个领域和各个方面。它代表的是一种价值取向、一种思想态度、一种思维范式。它本身具有不确定性、多元性、开放性、流动性、随意性等特点。毫无疑问，从后现代主义的思想观念出发，我们可以对现代主义思潮影响下的教育教学活动进行重新审视。正是基于两大不同的文化思潮背景，我们提出了教学二重性的理论构想。正如有的论者所言，后现代主义对现代主义的颠覆主要表现在如下方面：一是颠覆了理性主义，二是颠覆了中心化地位，三是消解了二元对立的思维模式，四是否定了科学主义，五是解构权威话语。①运用这一思想利器检视传统现代主义思想下的教育目的论、知识观、学习观、课程观、教学观、师生观、时空观等，可以有全新的理论视角，也为教育教学理论的探索提供了全新的理论视野和思想资源。
一、从单一教学价值到教学二重性理论构想的提出
现代教育的教学目标是以认知为中心的。“现代教学观把认知活动置于整个教学的中心地位，教学就是对认知的无限追求、利用和开发，不惜以牺牲其他的心理活动和生命的整体为代价。”②教学活动作为一种人为的、为人的生活活动，是体现生命意志、彰显生命本性、促进生命发展和完善的创造性活动。然而，在教学生活世界中，教师的教学活动逐渐失去了反思与批判、创造与超越等特性，演变成自在的、常态化的日常生活。日常生活是以个人家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动、日常观念活动的总称。③它是以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，依靠历史传统、习俗、生活经验以及家族血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域。本文拟对教学主体、教学环节、教学时空等不同维度进行思考甚至拷问，对当下教学实践进行检视，积极寻求改进教学效果的新路径。
教学思维是教师用以把握、描述、理解和建构课堂教学活动的观念体系、逻辑形式或运作方式。它在一定程度上制约着教师的教学行为，从而影响到教学质量。然而，在现实教学生活中，教学思维呈现出常规化、日常化倾向，即以日常教学思维或常规教学思维为主，而非日常教学思维或非常规教学思维逐渐式微，失去其应有的位置。
从某种意义上说，教师总是像园丁、像农夫、像蜜蜂一样辛勤劳作于教学生活世界中。教师若要在教学生活世界中生存下去，就必须首先接受各种各样的职业规定性，他是职业规定范畴中的客观存在。作为教学活动的主体，教师要在其特定的教育教学环境中成功地生活与活动，就必须内在化一定数量的日常知识，这是一名教师从事职业工作的最低要求。在教育教学工作中，教师往往对现实教学生活世界中各种既定的教学目标、教学内容、教学理论、教学制度等缺乏系统、深入地反思和批判，往往不假思索地就直接接受了各种规定性，习惯成自然，未必合理的规定可能被视为理所当然的工作内容。教师需要知其然，更需要知其所以然。一位优秀的人民教师不能够仅仅停留在是什么的认识层面，而要努力弄明白到底该怎么做、为什么一定要这样做而不应该是那样做等一系列问题。以往，教育教学活动大多是在一种惯常的意义下展开的，是一种持续不断的行为流，更多的教师只是简单地屈从于已经制订的规矩，并凭借着自己已有的教学经验、教学习惯、教学常识自发地进行教学活动，教学思维也就蜕变成自发的、实用的、缺少批判性的日常思维。
在日常化教学活动中，教学思维受制于教学经验、教学习惯、教学常识的影响和制约，往往表现出一定的惰性和重复性。和非日常思维相比，日常思维内容和结构都具有很强的惰性。日常思维结果的变化极其缓慢，它包含着完全停滞的方面。它的内涵的变化相对迅速。但是，如果我们把日常思维同科学思维作一比较，甚至日常思维的内容也倾向于保守和具有惰性。这种日常教学思维为教师提供了熟悉感、安全感，或在家的感觉，使教师处于日用而不知的生活状态。在日常教学思维的指导下，教师不必因课堂教学设计而花费大量的时间与精力，因为它们都是教师所熟知的，就如同在自己的家里一样，一切都是那样的得心应手，感觉比较舒适、安全，一般不会产生陌生感和恐惧感。
我们之所以界定教学二重性理论，是因为教学活动作为一种日常性与非日常性、理性与非理性相统一的生命活动，不仅需要以习惯性思维、常规性思维为主要表现形式的日常教学思维，还需要有创造性思维、反思性思维、生成性思维等非日常思维。为了实现预期的教学目的与成效，教师有必要对教学目标、课程内容、教学方法、教学手段等进行反思与评判，从而使教学活动朝着理想的方向前进。由于日常教学思维在一定程度上具有抑制创造性教学思维的趋势，因而是需要加以克服和超越的，但我们又不能完全摒弃日常教学思维。我们可以超越日常生活而不必超越日常思维；反过来，提升到日常思维上，从日常思维中突现的能力，并不必然蕴含着抛弃日常生活的意向。
二、教学二重性理论：矫正当下教学主体价值的实践缺失
教学活动是一种基于生命、为了生命、在生命间进行的生命实践，须臾离不开教师的生命存在或身体。因而，教学活动是教师个体生命的重要表征形式，它是在教师的血肉躯身中体现其所是、实现其所向的身体实践。然而，在现实教学生活中，由于教师缺乏自主意识、反思与批判意识，逐渐蜕变成去个性化、自在的日常主体，失去其作为专业主体应有的特征。
在日常化教学活动中，教师往往将自身消解在他人的存在方式中，一味地认同和接受同事、专家、学者的观点，没有了自己的个性和独到的见解，从而处于一种人云亦云、随波逐流的生活状态。这样一来，教师逐渐蜕变成去个性化、从属于对象世界的类主体或日常主体，类似于海德格尔所说的“常人”。④
在自在自发的日常化教学活动中，教师不再是具有自主意识、创新意识的“自为主体”，而是蜕变成缺乏个体意识、反思意识的自在主体或工具化存在。一方面，教师往往注重的是教学活动的“成人”与“成材”价值，而对于教学活动的为人、成人价值，以及个体生命需要缺乏必要的思考，从而人为地导致教学活动的内在目的与生存价值被遮蔽、遗忘。如果教师只是将其思想停留在无思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位，为其所宣称要进行思考的那种东西服务。另一方面，教师由于缺乏反思与批判意识，蜕变成教学理论工作者的追随者和附庸，成为教学理论的消费者。长期以来，教师与理论工作者处于不平等的交往关系，他们之间的交往呈现出表面化、功能化、功利化等倾向。教师往往处于无权的低层地位，只能被动地听从管理者、专家和学者的指导，自己的意见却无足轻重，从而失去其应有的理论话语权，成为专家、学者实践教学理念或进行教育科研的工具。此外，由于受到学科建制等因素的影响，教师往往是作为验证教学理论科学性、可行性的工具化主体，他们只是教学理论的纯消费者，而不是教学理论的再生产者。这样一来，教学理论的功能与价值不是解释、指导和改造教学实践，并为教师实现教学解放、反思教学提供参照框架和批判的武器，而是成为限制甚至压抑教师创造性教学的异化物。
从实质上说，教师是能动性与受动性、自在性与自为性的双重存在。一方面，教师的生命发展和完善以及生命意义的充盈依赖于他之外的对象，离不开对象性活动，表现出受动的一面，具有受动性，因而是一种自在性存在。马克思曾指出，“如果人把他自己的活动看作一种不自由的活动，那么他是把这种活动看作替他人服务的、受他人支配的、处于他人的强迫和压制之下的活动。”另一方面，教师也是具有个体生命需要的目的性存在，具有自为性、能动性。哲学人类学家兰德曼曾指出，“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力对自己解决的问题。他不仅可能，而且必须是创造性的。创造性完全不限于少数人的少数活动，它作为一种必然性，根植于人本身存在的结构之中。”在教学生活世界中，教师一方面把自己对象化，即作为手段、客体；另一方面使自己非对象化，即作为目的、主体。因此，教师不是从属于对象的自在主体，而是超越对象的自在与自为内在统一的生活主体。需要说明的是，我们需要在自律与他律、能动与受动、自在与自为之间寻找到平衡点，使教学活动真正成为体现教师生命意志、自由自觉的生命活动。
教学过程是一种用生命认识生命、生命点燃生命、生命激扬生命的主体际活动，由于受到日常教学思维的影响和制约，教学过程相应地呈现出“日常化”倾向，蜕变成重复性的、自在化的日常实践。
日常生活是一个凭借各种给定的归类模式和重复性实践与重复性思维而自然而然地重复着、周而复始地流逝着的领域，类似于星移斗转、春去秋来等自在地运行。同样，在教学生活世界中，教师生活在绵延的自然时间之流中，他们日复一日、周而复始地重复进行着每天的教学生活。这样一来，教师昨天的教学生活、今天的教学生活与明天的教学生活并没有实质性的差别。另外，从教学方式、方法来看，教师一般采用自己熟知的教学方法，而对于那些自己不太熟悉或需要投入较多精力的教学方法则往往不予采用。教学有法，但无定法。教师应根据教学目标、课程内容和学生的特点，并结合自身情况，选取不同的教学方法，确保课堂教学活动有序进行，并达到预期的教育教学目的与成效。假如教师总是以教学经验、教学常识为基本要素的经验主义活动图式，而不是以新的教育理念、理论、智慧等为基本要素的理性主义活动图式指导教学实践，就容易陷入经验主义、操作主义教学的窠臼。
在教学生活世界中，教学活动也成为一种自在化、无意识的适应性活动，教师在教学惯习的引导下，根据教案事先规定好的内容而自在地与学生一起上演一场教学活剧。教案就像写就的剧本，安排了剧中人的一切活动，除了扮演已规定妥当的角色外，排除了其他创造性活动。我们知道，教学习性一经形成，教师一般不会轻易改变的。这样一来，各种固定的教学模式、教学技术宰制着当下教学实践，教师的实践智慧、教学活动的人文价值与人文意蕴在这种操作主义教学实践中逐渐消解，教师也缺乏生命激情与活力，缺少新奇感与敬畏感，难以真正体验到因从事教学生活而带来的欢乐与尊严，在这里，教学生活意义是匮乏的，不充盈的。
我们认为，教学过程作为一种用生命认识生命、生命点燃生命、生命激扬生命的能动实践，是理性与非理性相统一的生命活动，它不仅需要教师具有反思与批判意识以及创新意识与能力，还需要教师有着饱满的热情和对生命的惊奇感、敬畏感。教学生活世界是复杂多变的，不可避免地存在着这样或那样的生存矛盾或生存悖论，诸如物质性与精神性、现实性与理想性、有限性与无限性、能动性与受动性、为我性与我为性。这些生存矛盾、生存悖论的解决离不开教师的主动生存、创造性实践。通过教师的创造性实践，各种生存悖论、生存矛盾可以逐渐化解或转化，并在相互转化中，达到辩证统一。教师也从生存困境中逐渐脱离出来，以便更好地发展自我、完善自我、实现自我，以及促使生命意义的充盈和完满。另外，教学活动是教师以自己的感性存在去改变教学生活世界中的感性存在的过程，因而离不开教师的情感、激情、意志等非理性因素的参与。教学从来都是一项具有社会性和情感性的社会实践，无论教学活动是被重视还是被忽视，无论学生感到教学活动是激动人心还是枯燥乏味，是认真投入还是置身事外。教师也只有拥有饱满的热情，并对学生生命保持一种敬畏感、震撼感，才能实现生命之间的有效对话与沟通。
三、运用教学二重性理论检视当下教育教学时空
对于相互作用的教育教学主体来说，教育教学活动本身具有多重意义。在现代思潮下建立的教育教学活动规范，经历着后现代思潮的剧烈冲击，事实上，它充满着理论的诘问和思想的张力。一方面，教育教学活动具体而综合地体现出师生的思想观念和行为规范；另一方面，学校文化活动是主体主动思考、精心选择和认真反思、积极改进的教学相长的文化生成过程。
从教育活动的特质来看，通过教育教学活动使得教育文化主动生成之路当为学校教学建设的根本途径，教学的二重性理论恰在教育时空中获得应用。对于学校而言，教学活动是主要的活动。通过教学促进学生发展，可行的路径选择是以活动建构为本，践行创新教育思想。有的学者概括为向传统“三中心”告别：从教师中心走向学生为本；从知识中心走向能力为本；从课堂讲授中心走向活动建构为本。⑤
教学活动是在特定的时空中进行的教育实践活动。一般而言，教学时间包括自然时间、社会时间和个体时间三种不同的形态。然而，在教学活动中，自然时间逐渐蜕变为宰制教师的异化物，而个体时间却被遮蔽和遗忘，教师仿佛不是时间的主人，而是时间的仆人。日常生活时间是以年月日、春夏秋冬等时间单位加以度量和刻画的自然时间，自然时间是客观存在的，它是独立于人们的主观感觉之外一种可量化的物理时间。自然时间的顺序和延续过程完全是机械地、不可逆的的特性。在教学生活中，教学时间往往外在于教师，教师完全遵循着自然时间的节律忙碌着。教师根据相同的作息时间表、课程表、学年计划安排教学活动，不停地忙碌着并重复着相似的教学生活，而他们的自由活动时间、休闲娱乐时间却没有被考虑或无暇顾及。
学校作息制度、教学进度细致入微地规定了教学计划，教师何时上课、何时下课、该做什么、不该做什么，都被严格规定好了。这种作息制度安排不仅仅对教师和学生的行为施加了权力影响，而且形成了他们头脑中学校应该是什么的既有概念。如此，教学时间就蜕变成外在于教师的非个体化时间。从后现代的教育观检视，教学时间不仅仅是一种社会时间，还是一种个体时间，教育不光有规定的课堂活动，还有自由的自我教育活动。教学时间是个体时间和社会时间的耦合。教学空间是教学生活结构的重要组成部分，教学生活是在特定的空间中进行的生命活动。个体所处的具体生活世界就通过这些空间视角，经过个体的现有的知识储备的过滤，被个体转化成他自己的世界。因而，教学空间在教学活动中具有重要的地位。
在课堂教学活动中，教师时常将课堂视为封闭的生活空间，关起门来教学，他们不容许外人的干扰和打搅。如果我们走入这个名为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么事，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。我们不仅不努力克服不足，反而美其名曰教学自由。仿佛是一座私人城堡，其他人一概非请莫入。在教育教学转型时期，教学生活世界往往是复杂多变的，教学过程中存在或可能出现的问题，都是单凭教师个体教学经验、教学常识难以解释和应对的，需要同事和教学理论工作者的支持与合作。在课堂或教室这一特殊的教学场域中，学生身体被规定在特定的位置上，他的视力方向和空间受到了限制，都聚焦到教师和黑板上⑥。这种限制的实质是公共空间的私人化，即课堂蜕变为教师主宰的、单向度的私人空间，学生只能被动进入到这一空间中。学生之所以要进入这个空间，既不是出于自愿，也不是为了自身的某种目的，而是为了配合教师的工作需要，仿佛学生如何更好地成长已经不是目的，老师的表现和才艺展示仿佛才是目的。学生的身体也沦为配合、帮助教师完成工作任务的工具与手段。在这里，学生的自由以及主动发展的权利在一定程度上被剥夺了。这使得我们不能不认真讨论教育与文化的关系以及文化与人的关系。就文化与人的关系而言，人是文化的主体，文化是人的主体性外化的产物；人创造了文化，并通过文化而发展和完善自己；人是文化的目的，而不是文化的手段。文化已不再是某种人把它作为命运而经历的事物。具体到学校文化中，我们固然可以从历史叙事中提炼出许多内容，但更应关注正在学校中以主体姿态进行着每天的生命活动的领导与师生。要让学校文化拥有生命活力，就需要让学校成员的存在充分体现出富有人之尊严的主体性。师生对自身的主体地位和身处其中的学校文化所具有的自觉程度，成为衡量学校文化价值的一个基准要求；以此为基础，我们才有可能有意义地谈到学校文化的品位、内涵和系统表述。因此，需要通过看得见、摸得着、能参与其建构过程的文化作品，来展现出师生作为文化主体的地位；这样的文化作品，正是师生每天投入其中的教育活动以及记录这些活动的各种资料。这里所说的文化作品，包括各种静态的文本资料更包括各种动态的教育活动。文本资料的表现形式可以是部门工作规划、教师发展规划、课程体系、教学方案等，教育活动的表现形式则是由领导、教师和学生策划与实施的各项活动。
在学校教学生活中，教师总是与学生、同事、他人共同生活在自然教学空间中。然而，这些教学生活空间往往是一种给定的静态化空间，在一定程度上规避着教师的教学行为。例如，教师办公室的布局就对教师的身体活动作出了严格限制。被许多人看起来难以琢磨的学校文化建设，可以返璞归真地落实到日常教育活动的创造性更新之中。这就意味着已经被创造出来、并为许多教育工作者所熟悉的教育教学活动，都可以成为学校文化建设的有效途径。教育教学活动成果可以成为我们审视、欣赏教育理念的重要平台。
教学空间既不是封闭化的日常生活空间，也不是静态化的自然空间，而是开放的、动态生成的社会空间。一方面，教学空间不是单向度的私人空间，而是一种开放的公共空间。帕克·帕尔默认为，教学空间不同于其他生活空间，是由六对悖论组成的：第一是这个空间应该既是有界限又是开放的。第二是这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。三是这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。四是这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。五是这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。六是这个空间应该是沉默和争论并存的。⑦另一方面，教学空间不只是作为教学活动的环境性因素存在，还是教学主体不断建构生成的再现空间。在某种意义上说，身体实践只能在空间中展现，而空间的发生起源是身体实践。因而，我们不能把身体仅仅看成是权力空间的铭刻或看成是空间的约束与规训的产物，而应该用身体实践的展开去体现、去构造空间，使教学空间成为不断建构生成的生命化空间。同时，必须强调，“幸福既是教育的目的，又是教育的手段。”⑧
文化是由人类反思性思维发展出来的积累性结构。就人所创造的、不同于自然法则的文化法则来说，提出标准和运用标准的活动形成了一个超越方面，它要求个人和集体不断地采取主动行为，建立新的起点，从而以这种方式突破自然的固有性。教育是文化主体主动策划、组织、实施、反思和改进的对象，师生也在此过程中得以创造学校文化、发展自己，因为人的文化活动还是人本身的自我成长活动。这些活动就是学校文化最生动、具体的表现。这些教育活动本身是否充满活力，可成为衡量师生发展状态和学校文化品质的关键指标。
需要说明的是，我们所要批判的是日常化教学或教学的日常化倾向，而不是要彻底否定教学活动的日常性或日常教学生活。教学活动作为人为的、为人的生活活动，不仅表现出日常性，还具有非日常性，是日常性与非日常性的辩证统一。我们并不总能给我们置身于其中的所有种类的活动都贴上日常的或非日常的标签，日常的和非日常的是理想形式的活动。以此为依据，可以将教学生活划分为日常教学生活和非日常教学生活。日常教学生活是一种自在的、持续的、例常化的常规生活。非日常教学生活则是一种自为的、创造的、超越性的非常规生活。但它们不是两种迥然不同的生活形态，而是同一教学生活过程的不同方面⑨。因此，我们既不能否认教学生活的日常性或曰日常教学生活，也不能消解教学生活的非日常性或曰非日常教学生活。这是因为，一方面，教学生活如果脱离日常教学生活的根基而过分地发展，就会侵蚀日常教学生活的空间，造成教师精神家园的丧失，成为无家可归的漂泊者。另一方面，教学生活如果回归日常生活，或仅仅停留在日常化水平，就容易导致教学生活意义的虚空的危险境地⑩。教学生活是从人类日常生活中分离出来的，逐渐发展演变成相对独立的社会生活，它与日常生活有着天然联系也有着实质性的区别。如果贸然主张教学回归到日常生活或日常生活世界中，不但违背了人类教育活动产生与发展的规律，而且必然会遭到人们的批判和质疑。正确的路径则是，学校师生步入并努力追求充满活力的教育教学理想境界。每一位师生都参与其中的教育教学活动，不再是进入教育研究视野的寻常因素，它因为内蕴并可以生发出巨大的教育教学潜力而让师生从中获得成长、发展，让师生主动参与教育教学的文化创造。
一言以蔽之，强调非理性、尊重差异、鼓励多元思维、倡导创造性、突出关爱、主张平等对话等等，目的在于重建人与自然、人与社会、人于他人、人于自我的和谐关系，消弭现代主义所设置的人与世界的对立。因此，我们要在教学生活的日常化或非日常化之间保持必要的张力，防止顾此失彼。在促使日常教学生活向非日常教学生活转化与提升的同时，不断推动非日常教学生活向日常教学生活回归。
收稿日期：2011-02-11
注释：
①黄志成主编：《西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第455页。
②⑩燕良轼：《解读后现代主义教育思想》，广州：广东教育出版社，2008年，第134页，第134-154页。
③④⑥⑨罗儒国：《日常化教学及其批判》，《南京师大学报》（社会科学版），2009年第3期。
⑤张志勇：《创新教育：中国教育的范式转型》，济南：山东教育出版社，2007年，第115-156页。
⑦帕克·帕尔默：《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍等译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第76页。
⑧内尔·诺丁斯：《幸福与教育》，龙宝新译，北京：教育科学出版社，2009年，第255页。