内地与香港文化价值共识重构的实证分析①——以香港国民教育科争议处置个案为例，本文主要内容关键词为：香港论文,教育科论文,实证论文,为例论文,个案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C913.4 文献标志码：A 文章编号：1006-1398(2013)04-0100-08
一 研究问题提出
2012年7月29日，香港发生反国民教育大游行，其规模声势之大，震惊朝野。此次游行缘起于2012年4月，当时港府教育局提出，从当年9月份起，在中小学尝试开设“德育及国民教育科”，试验期为三年，及至7月份，官方提出，参考教材(课程指引)拟用香港教育工作者联会国民教育服务中心出版的《中国模式—国情专题教学手册》，不过，由于缺失广泛咨询导致教材本身的不足、考核方式的不足(如国情部分要求校方以问卷方式对中小学生爱国程度加以评估)、部分港媒的渲染②，以及香港某些特定政治氛围(如9月9日立法会选举)，终而使得这一事件被迅速炒作、绑架成内地对香港实施“洗脑”的恶作剧典范，从而在香港社会掀起轩然大波，纷扰不宁。尽管在这期间，新特首也明示应遵行“校本原则”并可以延长推展时间表，但在以上特定情势综合作用之下，香港国民教育存废之争染有推挤香港社会沦入“去中国化”泥淖之色彩，尤其在香港年青一代心目中，中国字眼和形象有被妖魔化的危险，在这种畸形氛围下，“国民教育”也成为背负着沉重包袱的代名词[1]。
这样一来，本文研究的问题也即浮现出来③，即经由香港国民教育争议处置这一个案尝试去分析内地与香港对这一议题认知的关键性分歧在于何处?内地与香港对于国民教育需要什么样的共识?香港国民教育未来要向何处去以及香港国民教育如何才能够更有效开展?
二 香港国民教育的争议与分歧
如前所言，壬辰以来，香港因拟开设“国民教育科”事宜引发不少争议，甚至还出现了大规模游行抗争事件。纵观此次社会抗争脉络，可以发现，个中已经浮现出一些社会问题新迹象，兼及此期间内的其它社会运动事件，整个香港的2012夏季大有如沸如羹之势，而透视此次香港社会反国民教育事件经络也可以见到，在中央和地方层面，内地与香港相互之间依旧存在着相当的“误读”，双方均需要正视问题所在，以便于携手并克难关，尤其是在“国家和社会”共治理念方面(具体而微，实际上就是“一国两制”框架之下内地与香港这对特殊中央地方关系)亟待达成价值认知新共识。关于笔者这一假设性判断，可以从社会学结构功能主义某些视角得以启示，这是因为，一切观念都具有社会相对性，都可以被看作为社会(规则)的产物，都可以溯及到特定社会性的源起及其之后的社会性应用[2]167。“制约的内涵与人的行动的具体情境性所产生的使动性特征一样，都具有历史可变性。所谓可变，不仅取决于活动的物质环境和制度背景，还取决于行动者对这些背景所拥有的认知能力的具体形式”[3]283。
以下为笔者在文献资料查阅、参与观察以及访谈基础之上的一些发现：
(一)来自香港社会的认知“误读”
从香港社会方面去观察，首先，所谓“Party-State”是香港社会对内地所持有的一种较为普遍性的“标签化”认知，这一点也常为香港社会所诟责发难，例如“中共是party-state，不可能有真正的国民教育”[4]；爱党爱国的德育及国民教育指引只是为了缓解香港民众对现政权的不满，只是为了转移“内部矛盾”，我们已经没有了香港前途的希望(访谈记录MG，20120616)；港府适时抛出国民教育科仅仅是为舒缓中共狭隘的管治危机，完全不顾虑我们香港居民的利益，我们必须抗争，因为这涉及香港居民能否真正自治(访谈记录GF，20120806)等一类偏见性认知在香港即颇有受众市场。不过，关于这个问题，倘若换个角度去观察，从一国历史发展的阶段性去理解，可以发现，受制于中国千年大一统帝制传统(如皇权至上和中央集权)所造就的“路径依赖”特性，在未来相当长时间内，只要“党”和“国”之间能够建立起一种相对均衡的权力制约机制，如可以渐进建立起一种类似于帝制时代“皇权”与“相权”之间的均衡性张力机制④，则目前此种所谓“党国一体”的中央集权制对其自身政权合法性并不会造成太大负面消极影响，相反，由于其具有的历史传承延续性⑤，更符合中国在特定历史时期之内的发展分阶特质，因而在一个较长时间内，这种所谓“Party-State”机制应该能够更好地整合里外各类资源，从而推进国家各项事业的发展进步。关于中国国家发展分阶论这一历史认知，即便是对国民教育持以完全否定的香港本土人士也不能不有所承认：就现阶段而言，中国和中共是分不开的，即便是硬性分开那也是不现实的，想做到完全爱国而不爱党的确很令人纠结(访谈记录ZW，20120615)；我们都知道中国本质上就是一个“party-state”先“party”后“state”啊，国际上都是这么认为的，但这个国家这么大，一时也找不到更好的途径去改变它啊，毕竟历史上中国就一直是集权国家(访谈记录WB，20120805)；共产党在这个国家确实做了很多不该做的事，不过也不能不承认它所带来的巨大进步，这一点还是很明显的，当然其中的成本代价也很巨大(访谈记录LY，20120805)。
其次，从有关资料去辨析，在一定程度上，部分港人辱共、恐共、拒共的背后与内地这十余年来社会治理不彰(如制假售假泛滥)存在着一定关联性。远而言之，在某种意义上，不能不认识到，改革开放30多年，尽管内地已经取得巨大经济成绩，但同时也衍生出诸多较为严重的社会问题，且这些问题在很大程度上是因内地自身内部原因而造就，况且部分既得利益集团日益保守固化，不断干预经济社会政策的制定与执行，这在某种程度上已经影响到内地社会正常的上向发展，社会流动日趋出现凝滞化态势，从而为香港社会刻板化认知内地提供了不少素材。例如，在当下香港，假若内地居民与当地港人闲聊，一提到中国字样，很多港人心目中浮现的往往都是赵连海、毒奶粉、形色各异的贪污事件等负面认知，并浮现出与“中国人”划界之趋势(不少香港居民的一个口头禅是“我们香港人，你们中国人”)。⑥香港民众普遍担心，正在内地发生的那些林林总总的“特色”事件会不会也陆续发生在香港。的确，在一定意义上，内地近年来陆续发生的系列违背社会公德、破坏社会秩序等偏常行为(deviance)在香港公众中所引发的不满乃至愤怒，表明社会成员个体与普遍意义上的社会之间存在着一种非理性的、与自我利益无涉的从属关系，这是因为，如果单单从个体角度而言，那些事件是与其自身利益没有什么多大利害关系，实际上，这类事件更多是象征性的，在这些事件中，被触犯的不仅仅是具体的被伤害者(个体利益)，而是集体良知本身[2]128。譬如，香港国民教育在遭遇污名化之后，其后果就是被与思想“洗脑”划为等号，很多香港民众倾向于全盘否认香港开展国民教育之价值意义，不过，这种泼洗澡水时连同孩子一起倒掉的做法未免过于不合时宜。这是因为，批评执政党及其政府的不足并不是真实的目的归宿，真正的目的应落脚于理性地提出建设性变革意见与方案，在政策的研究和落实检验方面推进中国社会改革良性有序地开展。这也是因为，“了解国情就如学习加减乘除，是基本知识，推行国民教育从来就不应该是北京强加给特区政府的‘政治任务’”[5]。
因此，退一万步，即便香港某些团体刻意不顾事实，甚至造势到足以推倒国民教育地步，其也未必就是香港社会的一种“福气”或“胜利”，而一旦失去了对中国的国家体认，香港社会反倒可能将更加地“郁郁寡欢”了⑦，毕竟自由开放、思想开阔教育环境的获得并不只是依赖于系列所谓致力于反国民教育的“不合作运动”，“不合作”之外还需要有“合作”的融入才是问题的解决之道。
(二)来自内地的认知“误读”
如上所述，在2012年，香港的国民教育问题几乎已经折腾到羝羊触藩的地步了，内地方面对这个问题也颇为头疼，但一个值得欣慰的现象为，内地一些主流媒介也开始相继公布事件的前因后果并展开相应讨论。
先从内地官方角度去观察，经由此次反国民教育社会抗议事件，中央方面颇为担心香港离心倾向是否会愈行愈远，甚至到了多少有些杞人忧天的地步，但是，事实上可能未必如此恶化。实际上，应当看到，长期以来，港人一直维系有浓厚的中国情结，例如，汶川地震和SARS等事件都体现港人的爱国心。再如，2012年8月15日，“启丰二号”(保钓二号)成功登陆钓岛事件[6]。但遗憾的是，依据笔者的资料查阅，部分内地主流新闻媒介在8.15保钓报道中的“抹旗”行为却透露出一些管理部门对这一问题认识的偏狭和自大，对民众认知能力缺乏信心，以及对“社会力量”功用发挥的巨大疑虑。
再从内地民间角度去观察，“水客”问题、面向香港的水源、食品等优质日用品供给保障问题，以及多起关于香港旅游接待质量下滑的报道等讯息也在一定程度上刺激了内地民众对香港持有不公平乃至排斥心态，而内地某些所谓“左派”人士甚至一度非常离谱，造出有欠理性的舆论声势，结果导致内地与香港双方误传误信，以至于一度陷于相互谩骂指责，却明显缺失致力于问题解决的冷静及持平的态度与行动策略。
所以，在未来，内地与香港关系的和谐化将受制于双方在有关治理理念上的“互构”及其之上价值共识的共建，僵局的打破取决于以开放、持平、理性的态度去互动讨论，并在各方各面的讨论中，包括在反对抵抗声音之中一起寻找内地与香港双方的价值认知共识，否则内地与香港双方只能继续制造遗憾。在笔者看来，相互祛除“标签化”，还原历史与现实，增进双方之间互动信任以找寻内地与香港之间价值共同点才是香港国民教育问题解决的起点与支点之所在。
(三)香港国民教育诉求的修复与价值共识重构
如上所言，香港因拟开设“国民教育科”事宜已经引发不少争议，这一事件的发酵并非纯属偶然，实际上，1997年回归以来，反复折腾的港府教育改革就不怎么得人心，甚至于很多香港家长一提起教育改革即咬牙切齿、愤恨有余[7]。因此，这一议题如处置不当，这一切势必影响冲击到香港未来发展以及内地与香港两地的良性互动。香港推行国民教育科存在着价值观、社会结构、政治制度等维度差异性造就的难题，但最大的难题可能就是在“Party”与“State”之间，即政权和国家之间的是非恩怨梳理清楚，这也正是目前香港社会对国民教育科不信任的最大因由所在。问题的解决，一方面离不开中央政府治港思路(如香港形象的话语论述)以及港府自身治理结构的修整完善；另一方面，需要内地与香港双方共同在价值共识达成方面的进一步努力，只有同心同意加以互动互补，才可谓内地与香港同心其利断金。毕竟，无论是个体的行动，还是社会系统，均发生于一个更广泛的文化环境之中，社会不只是系统中组织起来的社会结构，更是融进了人们彼此之间的所思所感，他们的行动模式映射了他们自身的世界观与价值观[8]346，而社会价值系统是用于界定“一个社会值得以向往的状态或方向”，社会行动的结构总是定位于特定时代之中，在某种程度上，社会存在取决于其成员的道德共识[9]395。关于这一点，涂尔干也认为，所有一切的观念都具有社会相对性，都可以被看作社会(规则)的产物，都可以溯及到特定社会性的源起及其后的社会性应用。帕森斯进一步认为，共同价值，尤其是文化价值，可以为行动者提供共同的“情景定义”，进而促使互动得以在阻力最小的情况下顺利地进行，促进社会角色与人格有机地融合到一体，帮助整合社会系统，并最终导引着社会系统。文化价值的“内化”有助于生活在某一特定社会中的人们达成思想上的接近或者一致，经由文化价值的认同，可以使得社会成员较易整合进和谐的行为体系中，及促成共同体目标的实现。[2]再则，从功能主义角度去审视，这大概在于社会化过程中文化价值的内化功用，其间己者的负疚与他者的愤慨成为约束控制人类行为的“纠正性力量”(corrective forces)，道德情操(moral sentiments)与既得利益(vested interests)对维系期望的一致性都有贡献。在这过程之中，文化系统层次上的“共享价值观”(shared values)是一个核心概念，意味着社会成员对于自己所在的社会承负有道义上的责任，其实现是经由价值观的社会化来实现的。而社会化，即文化系统中的共享价值观在社会成员中的内化，是维持社会控制与社会安全、保持社会团结及实现社会整合(将个体纳入到社会秩序之中)的强有力粘合剂[10]15-16，52。
具体而言，这种价值共识重构依然可以循沿国家—社会治理理念，从“一国两制”这对特殊中央和地方关系维度予以调试。当然，这一原始框架需要与时俱进予以相应的修补完善，这是因为，港人是否归心并不只是香港市民在心理上还未调整过来的结果，香港回归设计蓝图原本即存在某些缺憾，以至于无法及时正确有效地面对香港政治过渡以来所存在的各种深层次矛盾[11]。
从中央政府角度来观察，未来国民教育科的设置当然应当继续秉持“坚持一国原则，尊重两制差异”之立场。此外，在治理理念上，虽说汉武以来的“阳儒阴法”、“杂用霸王之道”等传统治国策略自然有其继续发生功效之合理性，但是，站在“历史性”与“现代性”的高度去审视，不论是东方的价值观，还是西方的价值观，亦或是“普适”的价值观，其背后都或多或少隐藏着某些偏颇，对其中任何一种，中央政府既不应囫囵吞枣，也不应因噎废食，而应综合考虑，“择其善者而从之，其不善者而改之”。再则，古语有“人非圣贤，孰能无过”，作为个体的人如此，作为现代组织结构典型的政党政府同样亦如此，因此，作为中国政府唯一合法代表的中国共产党应当有勇气有信心渐进向香港社会坦承自己曾经有过的不足与过失，更好地发挥自我纠错功能机制，“过而能改，善莫大焉”，这才是解除香港国民教育被污名化的一剂重要“药石”所在。
从香港社会角度来观察，也不应将国民教育等同于爱党的政治教育，不应着力于对中国执政党的刻意负面描绘，不应将对国民教育的认知停留纠缠于因中国共产党有过过失即抹黑其一切的偏见，从而跳出拘泥于党派是非之窠臼。国民教育的核心在于凝聚中华民族(中华国族)尊严这一共识之上，在于经由对中国的认知了解去增进对中国的认同，这是因为，当涉及社会行动者时，认同是在文化特质或者相关的整套的文化特质基础上的意义建构过程[12]2，而且，行动者为意义而奋斗可以使得自己趋向于提供(受到共同认可的)价值标准的规范，即价值，通过价值的内化，可以实现以非霍布斯利维坦方式去解决社会秩序的问题[13]117-119。吉登斯也认为，“秩序问题”的解决就是与潜在的具有破坏性个人意志相协调的过程，而这又依赖于共享价值观内化于行动者的行为动机，从而社会的整合凝聚(social cohesion)得以生成。[2]
三 他国经验及香港国民教育未来向何处去
一方面，“国民教育”，在世界上很多国家都有开展，只不过形式名称各异而已。例如，参照新加坡的“公民及道德教育”经验，“社会”力量在其中的作用不可或缺，社会力量可以有效发挥维护社会公德和社会公正的自治功用，而好的政策无非是从过度的政府权力中腾出一部分社会自由的空间，从而努力使得人们可以充分享有社会与经济文化的自由，即将一部分本属于社会的公共权力退还给社会(用于自助和自救)。在新加坡，良好国民教育的开展得益于逐步拓宽社会参与(民间参与)空间、加强与社会力量(如校方、家长、社会组织)之间的沟通对话、增加广泛咨询工作，相较而言，港式国民教育的界定、国民教育之中有争议内容等也可以通过社会力量广泛参与的大讨论方式予以开展。譬如，在香港国民教育教材内容设置上，不妨适当淡化其中的政治宣化色彩，以让香港民众了解认识到其的确有别于内地的“思想政治课”，同时，关于中国执政党的是非功过，当从感性道德人制高点稳步向基于权力和利益结构调整的理性法律人制高点倾斜。
从其它国家经验看，国民教育本应当只是一门事关国情的“文化课”，一定意义上，其功能正所谓中国传统文化所言的“以文教化”⑧。譬如，如实向国民讲解近现代史，即关于中国史的集体记忆，除了“光辉灿烂”之外，还有“多灾多难”的另一面。再如，就港人的中国情结而言，既要考虑到过往英国殖民时代对港人价值观的影响，也要正视现居港人主要来源的历史事实。例如，在百年殖民历史中，英属香港一直扮演的是内地各色失意人士“避难所/庇护所”之角色，即便是中华人民共和国成立之后，也还是发生了“大逃港”[14]那样的不幸事件。这一切都值得内地方面仔细借鉴反思，而不是一味固守“天朝主义”之上的思维[15]，或者以“恩人”自居，或者将这类“恩人”观错误地传递给内地民众，那样只能导致内地与香港关系进一步陌生化。譬如，前时北京某著名高校一位串红学者对香港的无厘头指责谩骂，其无知造就的负面影响尤为恶劣。
另一方面，在一定程度上，不能不承认，香港国民教育的“污名”化受制于内地国民教育(爱国主义教育)的边缘化与形式化。格言云：“己所不欲勿施于人”，于是，解决好香港国民教育问题一大途径就是先整理好内地内部已经“走形”的国民教育，逐步祛除当前内地教育中的急功近利(如智育至上、德育靠边，“重技轻德”的教育政策)与垄断专行(如教育“衙门化”)，渐进扭转其中目标和手段相背离的情形，这是因为，权力难以简单地凭借强制和支配即得到惯例性支持，仅仅依赖制度性规范的控制总是不完善的，适用于规范性评价标准的道德标准是其中的一个关键所在，在行动过程中，它们需要不断地被参照，道德上、物资上，以及组织性的惩罚与奖励均不可少[14]183-189。这也是因为，在某种程度上，社会行动的结构总是定位于特定时代之中的，社会存在取决于其成员的道德共识，道德行动的基础更多根植于意见遵从的自发性，因为社会行动就是一种意义建构，是可以相互理解的意义建构。行动者既是理性的，也是感性的，并具有自主的判断能力。社会不只是系统中组织起来的社会结构，更是融进了人们彼此之间的所思所感，他们的行动模式映射了他们自身的世界观与价值观之中[15]395。
四 讨论与结论
综上可见，香港国民教育科争议处置的核心应当聚焦于教材内容，而不应聚焦于国民教育本身，否则将轻重倒置，取舍失当，终而沦为买椟还珠之争。
笔者以为，香港国民教育科推行如果可以做到增进对中国社会、历史、文化、民族(族群)等国情认知，实现爱中国与理解现政权(不要求短时间内“爱上”现政权)并行之目的亦算作成功了，简言之，即“了解、珍爱、理解、尊重、责任”这十个字。于是，关于香港“德育及国民教育科”前景及未来规划设计⑨，本文有以下建议：1.鉴于世界上众多国家都开设形色各异的“国民教育”，香港的“德育及国民教育”不宜因难而废止，“国民教育”不等于“国民政治教育”；2.虑及部分香港居民目前对于该科的误解和顾虑，建议将香港既有“公民教育”和文化教育科整合到新的国教科，同时建议，不妨将该科名称更变为“文化及国家公民教育科”，简称“国家公民教育科”，笔者以为，新名称的长处在于对“集体”利益(国家)与“个体”利益(公民)进行了有机结合，同时融合了“国民观”与“公民观”，是对内地与香港(中央—地方)关系一种新诠释。
当然，以上规划设计的实现尚需要在制度结构与安排上建立一个具有相对普遍性的精神和道德体系来支持内地与香港双方的对话与合作。这其中，制度是“用于组织、引导并执行基本生活任务的主要社会结构，每一制度都是就解决一套问题而建立起来的标准化解决办法，也即文化模式”[16]57。而在有关“结构”(制度结构与关系结构)的社会学史中，制度结构(institutionalstructure)意义上的“结构”一般被看作为由可规范人们行为期望(expectations)的文化或规范模式组成，经由这些期许，行动者可以把握彼此的行为并且组织起相互之间较为持久的关系[17]4，也即“结构”指的是规则(规范性要素+表意性符码)和资源(权威性资源+配置性资源)。于是，结构不只是具有涂尔干眼中的制约性(constraining)，还有使动性(enabling)，“结构”既可以对人类行动者活动进行协调，也可以对物质世界的各个方面予以调控[3]53。这样一种“文化结构”是组织起来的一系列可以对人们行为进行约束控制的规范价值和规范模式，它们使得在既定社会体系互动中人们形成相应的行为与思考方式，这些方式具有普遍性[18]92。或言之，社会体系的制度结构也就是精神意义上的地位与角色的总和。经过这个“总和”，人们得以定位于一定的结构之中，进而在人们相互之间的互动关系中明确人们的态度与行为的合法期望。作为社会系统脊柱的制度模式存在于个体思想之中，具有客观实在性，但是，制度模式绝不是什么刚性实体，因此也不具有神秘的“真实”本性，他们只是形成于社会成员的相互交往过程中所产生的相对稳定的统一体，其中“结构”是“由单位群体构建的一系列的稳定关系”，而“社会结构”则是“行为这社会关系系统的构建组合”，这些组合范式可以被理解为诸如社会制度一样的规范化模式[19]。
由此观来，在一定意义上，最好的国民教育莫过于是“善治”了。真正能够赢得港人“归心”不只是硬实力的提升，更是包括社会管理创新和文化创新在内的软实力的提升，例如，能够以壮士解腕之魄力去改变既有以牺牲公平和破坏个人权利为代价的经济发展方式。相比照而言，“民生、尊严与幸福”议题的提出正是这样一类软实力的彰显，倘若这些目标能真正逐步落实，其必然可以对港人起到“收心”之功效。
注释：
①本文在写作修改过程中受益于同香港大学社会学系主任吕大乐教授之间的主题对话，于兹深表感谢，至于理解如有不当之处，按照学术惯例，文责自负。
②“香港一些媒体以新闻自由之名，立场先行，不问是非，变成宣传机器和政治动员机器”。谢悦汉，香港新闻界何去何从，亚洲周刊，2012，(32)。
③在研究问题来源方面，除了上述社会事件因素之外，也有个人经历因素在其内：笔者在广州学习生活十多年，对于粤语文化较为熟悉，且近年来，由于学习和科研缘故，较多前往香港，对香港社会了解逐渐增多，对发生在这座大都市某些颇具“社会学想象力”的社会事件兴趣渐浓，而从2012年春季开始发酵的“国民教育科”争议事件则提供了一个可尝试以社会学价值认同理论角度予以诠释的契机——本研究正是基于无结构访谈和实况记录资料收集方式而开展的一个个案研究，当然，拙文仅是一个抛砖引玉式思考，不当之处，文责自负。
④罗小朋，中国的君相难题[EB/OL].(2012-09-26)[2012-10-05].http：//www.21ccom.net/articles/lsjd/lsjj/article2012092668368.html。
⑤笔者以为，古有“君之荣辱，国之臧否”之说，则今有“党之荣辱，国之臧否”具有一定的历史合理性。当然这种“食毛践土”治国思维的合理性只是存在于特定发展阶段，这是因为，纳税人、公民等权利意识的觉醒和聚合将对“食毛践土”治国思维构成巨大的冲击。注释：“不恤君之荣辱，不恤国之臧否，偷合苟容，以持禄养交而已耳，谓之国贼”—《荀子·臣道》；“封略之内，何非君土；食土之毛，谁非王臣”—《左传·昭公七年》。
⑥近两年香港一些机构陆续公布了一些港人关于自身身份认同的社会调查，大都围绕于“中国人”、“香港人”、“中国香港人”、“香港中国人”几个概念开展，尽管此种调查往往遭受中央政府的批驳，但也不能漠视经由香港传媒渲染之后在港民中造就的复杂影响。
⑦例如，所谓香港城邦论主张既违背现实也违背历史，将只可能是一种海市蜃楼的想象。
⑧文”与“化”作为一个词语连用的用法较早可见之于西汉刘向《说苑·指武》：“凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛”。其他参考——《易·贲卦·象传》：(刚柔交错)，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。
⑨梁振英表示，国教科在撤回和不撤回之间，有很大的讨论空间和商量余地，学校可自行决定是否开展国民教育。香港特首：不会对“占领”政府总部人士清场，2012年09月05日，人民网。