运用知识管理策略，与小学合作建设学校课程，本文主要内容关键词为：知识管理论文,策略论文,课程论文,小学论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G 622.0 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2010)06-0083-06
一、在合作中发现问题，寻找解决策略
建设学校课程是中小学实现自身发展理念、促进教师专业发展的重要内容和途径，在学校发展中受到普遍关注。在学校课程建设方面，我们和兰州市城关区有多年的合作关系。城关区是兰州市的中心城区，也是兰州市经济文化最发达的城区，总人口近百万。该区有编制内小学66所，基础教育发展水平在兰州一直处于前列。近年来，我校与城关区辖区内的秦安路小学、酒泉路小学、兰铁四小等学校进行了卓有成效的合作。这些学校解放思想，组织自己的教师，利用自身的条件，积极进行学校课程建设，呈现了生动活泼的发展格局，为更进一步的发展打下了基础。他们一方面以《课程标准》为基准，全面清晰地把握学生的需求，创造条件，通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对课程进行再加工、再创造，开发出能够满足学生个性特长、多样的、可供选择的课程，使之校本化、个性化，以更符合学生、学校和社区的特点和需要。另一方面，它们积极争取与大学专业人员的合作和获得专业人员的学术支持，在与大学的合作交流中相互砥砺和磨合，形成各自的新知识，解决所遇到的问题和困惑。双向的融合和相互支持，使大学和小学在其中得以各取所需，实现共同发展。在与小学合作进行学校课程建设的过程中，我们感到比较明显的问题有两个。一是缺乏对进行课程建设的基础的确切把握。相对于教材，相当一部分教师对“课程”概念本来就缺乏深入的理解，如果在其前再加上“校本”二字，更觉得无从把握。在调研中，大家普遍能够把握“校本”的旨趣，但对于它和目前体制化的学校教育的关系，尤其是如何操作却不甚清晰；部分教师对于“校本课程”这个概念的理解似是而非，多是在学校已有学习科目之外来理解它，不能从整体上认识和看待学校课程的开发与实施工作。究其原因，在于“校本”这个概念本身就具有歧义性，而有些专家对其理念拔得很高，但对何以落实却语焉不详，加之目前体制化的学校教育的制约，使得对“校本课程”的理解与实施是“说在嘴上，糊涂在心里”。还有部分教师有畏难情绪，认为学校课程的开发与实施对自身和所在学校来说是“平地起高楼”，长期以来的教学模式使自己和学校在这方面没有任何基础。这种认识导致在自身已有的教学中找不到对于学校课程的开发和实施有益的经验和做法。二是将“校本课程”与学科课程并列。以学科课程的方式实施学校课程，这是一个极为普遍的现象。多数学校将学校课程理解为是“校本课程”，是与各门学科课程并列的课程，即在开设语、数、外、物、化、生、史、地、政、音、体、美等课程的同时，再开设一门自身开发的“校本课程”。在调研中，对学校课程做出如是理解的学校几乎是全部。这种将学校课程与其它课程并列的“两张皮”现象，客观上增加了教师的工作负担，教师工作的内在品质也未因此而得到提升。长期积累起来的学科课程的教学经验使得相当部分学校和教师简单地把该经验和做法迁移到校本的课程开发与实施过程中，依照学科课程的做法来实施学校课程，表现为如同学科课程那样去备课和组织教学，在教学过程中仍然是教师讲、学生听，诸如合作交流探究等形式要么采用的极少，要么如同其它科目的教学那样使用，未能对学生学习方式的多样化予以充分关注。
针对所遇到的困难和问题，我们多次举行研讨活动，并不断地与老师们进行沟通和交流。通过这样的方式，我们获得了对问题成因的认识，即之所以出现上述情况，就城关区的实际来说，主要原因有两方面。
其一，“校本课程”概念本身的歧义和理解上的困难，对建设学校课程的基本途径缺乏清晰地把握。在与城关区的学校合作的过程中，经常会遇到诸如校本课程开发与校本课程是不是一回事，综合实践活动课程属不属于是校本课程开发，综合实践活动课是不是校本课程，校本课程与选修课、活动课、第二课堂到底有什么区别，我们学校开发的某某课程算不算校本课程等这样一些困惑教师的问题。在这些问题中，最为关键的是：学校课程建设是指“校本的课程开发”抑或“校本课程的开发”。这是两个不同指向的课程方案，如果不对其进行明确化，就会给老师们的工作和教学带来极大的混乱。我们运用参与式的方法和大家一起研讨，结合各自的经验和做法表达对这个问题的认识和理解。经过努力，大家渐渐形成了这样一些共识：校本的课程开发是指基于学校落实三级课程的活动，它对于学校和教师发展具有可持续发展价值，也是一件具有鲜明的可操作性的活动。但是如果把学校课程建设局限在所谓的“校本课程的开发”，学校和教师必然两难于既不属于国家课程规定的那些科目的内容、也不属于综合实践活动内容的课程的选择上，“最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。”[1]将学校课程建设定位在“校本课程的开发”，最终的导向和结果是国家课程、地方课程和“校本课程”的并立，学校既要落实国家课程和地方课程，又要自主进行课程开发与实施，这对于具有自身特殊困难的西部地区的学校来说，在实践中带来了一定的混乱。
其二，缺乏及时有效的学术支持。学校是有其自身办学条件、由一定的价值观导引的文化体，对以实现有特色的发展有极高的内在需求，然而，学校又必须生存在体制内，现有的管理和评价方式在诸多方面与学校发展的内在需求格格不入，在实践中表现为学校在课程建设上经常出现矛盾重重、顾虑重重的现象。在这种情形下，学校要获得更好地发展，剔除遮蔽就显得十分重要。然而，中小学却得不到有效的学术支持，这主要表现在两个方面。一是学校往往把建设学校课程视为是上级布置下来的一项专项任务，用以往对待上级布置下来的任务的方式来看待它，因此，在工作中要么带有突击色彩，要么持应付的态度，不能从学校长远发展的角度来看待学校课程开发与实施，表现为在学校内部机制、教学研究方式、教学组织等环节都还是建立在统一的教学计划、教学大纲、统编教材“忠实执行”的体制的基础上的，还不能适应开发学校课程的需要。二是学校缺乏对自身所做过的工作的全面清晰准确的反思和总结，诸如学术讲座式的学术活动很难满足中小学教师实现专业发展的内在需要。在某种意义上，学校课程建设对于西部地区的学校还是一个新植入的名词，相当一部分学校和教师对其是既新鲜又陌生，这使得他们对学校课程的开发与实施有存在莫名的畏惧感。然而，中小学在学校课程建设上并非是一穷二白，他们有一定的基础，挖掘这个基础对于他们进一步做好相关工作是极为必要的。以往，学校在探寻关注学生的多方面需要，想方设法丰富学校生活的方面做过一定的探索和努力。例如，第二课堂、兴趣小组、课外活动等。由于多方面的缘由，尽管在有些做法上差强人意，诸如在指导思想、课程开发、过程管理、实施过程与效果等方面，它们固然与今天所说的学校课程有别，但毕竟学校课程建设有可资借鉴之处，可以成为中小学开发与实施学校课程的基础。如果在理念、课程开发、过程管理、实施过程等方面进行必要的修正，它们就可以成为今天学校课程建设的基础。
课程建设是涉及方方面面的一项系统工程，简单地运用行政命令的方式是难以奏效的，尤其是在当下考试与评价方式还比较落后的情形下，沟通和交流是推进课程建设的重要策略。为此，我们采取了知识管理的策略，通过课程领导，和小学合作开展学校课程建设工作。
二、转变身份角色，开展知识管理
小学和大学分别拥有自身的不同形态的知识，要相互合作就需要博弈，在博弈的过程相互适应，发生知识变异和产生新知识。
变异是生物学的概念，通常是指生物体的性状为了适应环境所发生的适应性变化。对于生物体来说，变异是其生存和进化所必需的。为了增强课程的适应性，减小从理想的课程到实现的课程之间的落差，变异是运用知识管路策略建设学校课程必不可少的环节。现代课程理论认为，课程在本质上应是展开和“实践”的，这本身就是适应的需要。每所学校的各方面条件都存在着很大差异，影响因子不可能完全一样，决定了课程实施不能划一化、模式化，在各种不可预知的因素影响下，课程实施很难依照某种套路展开，而必须是开放的和动态的。为此，学校必须顾及到国家课程在落实过程中的变异性，充分考虑到各种变量在其中的影响，并结合自身的条件与可能创造性地实施和落实国家课程。
课程改革是课程文化的全面创新，涉及到与课程建设有关的方方面面。正如伯曼、富兰等人所揭示的那样，影响课程实施的因素是多方面的。[2](P158)在落实国家课程的过程中必然会受到多方面因素的影响。在这种情形下，如果要全面、准确地落实国家课程，就要充分顾及各方面因素在课程实施中的影响作用，采用“相互适应的或适应的方法”。换言之，知识管理需要博弈。知识与权利、金钱、个人的发展等密切相关，而课程又是关涉到方方面面的利益体，其中必然存在冲突。这就对学校课程在功能、形态、结构、内容等诸多方面提出要发生适应性变化的要求。在课程建设中，如果各个利益主体间缺乏博弈，课程的价值就会降低。但是，博弈是有条件的。例如，课程实施涉及教育部门、教师、校长、学生和课程理论工作者，以及家长、社区人士等等。在这种情形下，要通过知识管理打破封闭式的课程实施模式，共同参与、相互调适、形成合力，使各方面的因素统整到为学生发展的目标下，实现各课程要素间的联系和沟通，避免彼此间的冲突与抗衡。这表现在学校课程建设过程中各方的观念和行为的转变：教育行政部门改变以往行政命令的管理方式，积极参与课程设计、听课、评课，并将其作为自己重要的工作内容和形式；教研部门也不再扮演忠实执行者的角色，而是切实发挥引领和学术支持作用，成为学校课程开发与实施的不可或缺的力量；大学教师也在这个过程中不断调整自己的知识结构，力求能够与小学教师对话，参与到学校发展中去；学生家长对学校活动的参与也改变了他们心目中学校的形象。在课程开发与实施的过程中，各校以教师为主体，形成一个由校长、课程与教学理论专家、学生及学生家长和社区人员共同开发课程的一个合作共同体，这个共同体加深了大家对课程的理解，同时提升了课程实施的灵活性、有效性和知识管理效率。
我们的想法是，多年来的实践使各学校对于课程建设之于学校发展的重要性都有比较明确的认识，同时对于开展学校课程建设工作也有积极性，在与小学合作的过程中，要很好地保护各学校的积极性。但要做到这一点的关键是要引导学校对学校课程建设有正确的把握，将学校课程建设定位在国家课程的校本化上。这样做的好处在于一方面保证了国家课程的实施，另一方面又尊重了学校和教师被赋予的课程权力，是学校课程建设的方向。这也就是说，学校课程建设大体有两条基本途径。
1.以课程计划的方式落实三级课程。依据《基础教育课程改革纲要》提出体现课程结构的均衡性、综合性和选择性的要求和教育部颁布的《九年义务教育课程计划》，需要学校依靠自身的条件和需要落实“九年一贯的课程门类和课时比例”，这是落实三级课程的途径之一。
2.以《课程标准》的方式落实三级课程。作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，它的价值在于它使学校和教师具有了“赋权感”，说明三级课程必须通过教师的教学才能实现，而课程在实施时应该是被整合且无法区分具体形态的，此时的课程就是最理想的学校课程。前者是学校课程建设的主流方向，是体现“教有特色，学有特长”理念的主要途径，但这又是一个长远的奋斗目标，非一日之功所能及，需要学校在办学理念、课程设置、教学管理、教学组织、学校文化等方面付出持之以恒的努力。而后者则是对国家课程计划和各科《课程标准》的落实。对于学校课程建设而言，这两方面具有相辅相成的功能，能够相得益彰。然而，受长期以来的教学观念与管理体制的影响，相当多的学校还没有获得依靠自身的条件和需要落实“九年一贯的课程门类和课时比例”的权利，主要原因是小学与初中分别设校的学校还比较多，即便是九年一贯制学校，也未获得自主依照有关规定规划“九年一贯的课程门类和课时比例”的权力，影响了学校课程的开发与实施。此外，对各科《课程标准》之于教学的导向和规范作用认识不够，相当多的学校依然将教材作为教学的主要依据，教学工作的主要精力还是放在教材上，在学校文化建设中，屡屡出现以校园文化代学校文化、以环境建设代内涵发展的现象。学校课程的开发与实施成为无本之木，这直接影响了对它的认识和开发实施。
知识管理的关键是需要有先进教育理念的引领，在实践过程中实质使知识发生适应性变异。只有这样，才能创造性地实施课程，实现课程的“校本化”目标。为此，需要在先进的课程理念的指引下，利用当地的课程资源对课程内容和课程结构进行调整和改编，同时改进课程实施方式，逐步使课程“校本化”。通过研讨，我们达成如下共识：第一，每所学校都有希望获得更进一步发展的需要，无论其自身条件如何。因此，对于学校发展，必须充分看到每所学校的各方面条件间客观存在的差异，在此基础上考虑如何将课程理念和课程设计与学校的实际与课程建设的需要相融合。各种不可预知因素的存在决定了课程实施不能划一化、模式化，课程实施必须是开放的和动态的。第二，不能把学校进行的课程开发与实施和国家课程计划中规定的学科课程并列，要特别认识到它的综合性和把学生的生活经验与学科课程以及学科课程有效整合的功能。第三，在教学过程中，要因地制宜，充分挖掘课程资源，形成特色。第四，要尊重学生的学习方式，关注学生的生活经验，突出该课程的实践特征和情调体验感悟的价值。为达到这样的愿景，通过课程领导，帮助他们从各自已有的知识经验中生发出新知识成为必需的路径。尽管在知识管理的意义上，课程领导是一个比较抽象的范畴，但它无论如何是要通过具体的学术领袖作为载体。在与城关区各小学合作的过程中，该区教研室主任成为我们不可多得的、志同道合的合作伙伴。她有丰富的教研经验，对于课程改革有着自己独到的认识和理解，同时对区属学校的各方面情况了如指掌，多年的教学经验使她能够运用先进的教学理念来引领学校解决所遇到的问题。在与我们的合作中，她扮演了穿针引线，使艰涩难懂的理论通俗化并使小学的经验得以提升的独到作用。作为合作伙伴，她是我们能够在小学开展教学研究和推进学校课程开发与实施的关键，在这个过程中也验证了教师是研究者的思想。
三、课程领导与积极行动
通过课程领导实现课程变异。影响学校落实国家课程的因素是多方面的，但这些因素的影响力是不能自然而然地进入到课程中的。为了能够充分发挥这些影响因素的作用，从课程管理转换为课程领导是必然趋势。
领导是具有共同目标的社会群体的共同行为，是通过共同的行动承担共同的责任，要求权利和权威的再分配，以迈向共同的、共享的学习。其作用是为了引导、率领达到社会群体的共同目标。领导功能的实现，是基于领导者和被领导者的共同意愿，通过创设一定的情景和对话，一起学习和合作地建构意义和知识，为价值观、意念和假设表面化提供机会。同时，也是领导者能够以自己内在的影响力改变他人的思想和行为，据此率领、引导课程及其相关人员朝一定的方向发展。因此，有学者认为：“领导行为偏重于决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发动动力因素；管理行为则侧重于安排、执行、综合协调，较多地考虑管理中的技术因素。”[3](P79)换言之，管理更强调对方案的忠实执行，而领导则更强调创造性地实施。为此，领导是包含有一定的文化内涵，特别是一定的理念、思想引领和积极行动的范畴。
学校课程建设是一个动态开放的过程，它是在不断的实践的过程中丰富和发展起来的，而且，教师对它的感受和理解也是在这个过程中获得的。通过实践我们认识到，与教师工作真正有用的各种价值体现在他所从事的教育活动过程本身而不仅仅是活动的结果，不间断的反思和价值澄清对于发展教师对教学过程的理解和判断能力具有重要作用。在课程领导中，结构化的知识固然非常重要，但非结构化的知识的作用也不能低估，各校本身存在着的差异决定了其重要性。非结构化知识的侧重对于学校的创新意识和课程实施能力提出了很高的要求。为了能够唤醒教师的缄默知识，学校课程建设必须建立在课堂教学研究的基础上。为此，在课程管理过程中要将课程文化、课程思想建设置于首位，创新课程管理制度，在职能上由“管理”转为“领导”，努力为学校和教师创造性地实施课程开拓空间，同时积极构建能够为学校教师所认同、具有本土特点的课程知识及其管理制度。
积极分享现有知识。领导的核心要有先进的教育理念。正如有关学者所说，有效的管理首先需要有人，但“人是不能被管理的……人必须接受领导。”[4](P12)课程领导的目的在于“促进人员运用知识的一种机制，并使人员能够在特定情境中采取有效的行动。”[5](P89)其本质是使学校及其课程发生建设性转变的学习。领导就是要让每一位教师都能够有表达的机会与可能，能够把自己的内隐知识表露出来。教师的课程知识可以分为两类。一类是易于整理和进行计算机存储的知识，称为显性知识或结构性知识，如传统意义的教案、规章制度、常规等。一类是存储在教师头脑中的知识，是教师经验的体现，称为缄默知识或非结构性知识。对于教师这样一个富有挑战性的职业来说，缄默知识的重要性是不言而喻的。显然，能够给教师个人和学校以长远的利益的却是新知识的创造和课程实施的创新。以往，学校在课程建设中，关注的更多的是对结构性知识的管理，表现为“大一统”和“忠实执行”，缺乏创新性。我们认为，在运用知识管理策略建设学校课程的过程中，结构化的知识固然非常重要，但非结构化的知识的作用也不能低估。各所学校、各个教师对于自身在学校课程建设中所遇到的困惑、问题的感受最为深刻，所能提出的对策也最为合乎实际。尽管这些感受和对策可能不那么“宏大”，但它对于解决当下的问题是最为有效的，表明“知识决不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再观察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样。”[6](PP.438-439)
非结构性知识之于教师专业发展的重要性对于学校的创新意识和课程实施能力提出了很高的要求。这主要表现在学校进行课程建设的过程中，要强调营造能够为教师所认同、具有本土特点的课程知识及其管理制度。“知识管理是一种策略、过程、收集、保存和分配——发展新知识和分享现存知识，以及建立一种机构文化为所有教育持分者创造价值。”[5](P89)要创造新的课程知识，提高知识管理效率，在课程实施的过程中就必须将课程文化、课程思想建设置于首位，创新课程管理制度，在职能上由“管理”转为“领导”，努力为学校和教师创造性地实施课程开拓空间。我们在引领中小学进行学校课程开发与实施过程中，非常关注帮助各所学校构建合理的、开放的制度，鼓励教师提出改善课程和教学的方法，让教师参与决策，使不同特点、不同背景的教师在学校中能够有不同的贡献，并努力维持这种多元化的组织形态，使每一所学校成为具有持续创新能力、不断创造未来的组织，同时帮助各所学校制定具有适切性的研修计划，让每一位教师都能通过不断地学习实现自身的专业发展。在学校课程建设中，通过课程领导把学校建设成为学习型组织具有重要价值。
在行动中生成课程知识。前已述及，由于多方面的缘由，具有传统色彩的教师习惯于讲授式教学，而对于课程的活动性及其价值关注的不够，我们力求在学校课程建设中突破这一点。我们在与教师讨论课程设计时，避免对内容和过程做面面俱到的规定，引导教师尝试进行以活动为主的课程方案的设计，在课程实施中采取了诸如放手让学生自己进行社会调查、吸引家长参加学校活动、学生小组合作学习等方式，师生和家长不仅感受到了教育的快乐，而且也深刻地认识到蕴藏在学生身上的无限的发展可能性，以及课程是一个可以无限开拓的领域，逐步体会到斯腾豪斯所说的：“学校知识被歪曲的主要原因是把知识的深层结构转化为行为目标”的内涵，[7](P86)把握知识在本质上关注的是综合而不是分化，不能用预设的行为目标来规定知识，否则，教师就必然会以制定标准答案的方式界定学生思维的空间、束缚其发展。
在课程实施的过程中，以往浓重的预设性使教师对学校课程实施的生成性心存疑虑。对于学校课程实施而言，过度强调预设性必然会大大弱化其价值。正如有关学者所说的那样：“假如教师认为课程是一件产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论发展的既定商品，而教学就是将它付诸实施的行为的话，那么，作为以真理为归宿的教学的生机便遭到阻滞。在这个过程中，教学本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇。”[8](P25)为此，我们与教师们一起进行教学设计并研讨相关问题，积极把握教学的生成性。活动的结果是教师们感受到了把握教学的生成性对个人教学能力的挑战，同时也使他们感受到这样的教学给自己带来了莫大的专业快乐，成就感洋溢于其中。还有，为了能够使学校课程建设在学校工作中常态化，同时也据此丰富课程实施和课堂生活，我们引领教师们通过反思和感悟以往学科教学存在的问题，使他们自己发现在提高学业成绩过程中客观存在的“高原现象”，并一起探讨突破的策略。在这个过程中，教师自己逐步意识到，学科课程的实施并非只有一种途径，为了能够达到课程目标的要求，“条条道路通罗马”，目的的合理性需要通过手段的丰富性来实现。
通过多年来的实践，我们深深地认识到，在帮助中小学实现自主发展的过程中，大学教师要有行动伦理，甘愿成为研究的工具，与一线教师结成密切的伙伴关系。“一个组织的未来永远构筑于其成员在执行各项任务使命时所进行的对话交流之中。”[9](P60)我们的努力证明了在学校发展建设中，要特别关注合作的课程文化的培育，充分认识到建立共同合作的专业文化的重要性，并以讨论、聆听、争论、探索等方式分享不同的观点，建立尊重、容忍、敏感和相互关怀的工作环境，理清思路，明确疑难与问题所在，以问题解决为突破口，能够在环境中主动寻求真知和不断学习，把课程实施看作是改变传统教育和教师工作的一种革新。