评应试教育的哲学辩护，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在有关方面提出应试教育要被“转轨”之前，应试教育是我国中小学中较为广泛地实行的“教育范式”。这之后，应试教育在不少学校“越抓越实”的同时，还出现了为自身辩护的看上去好像很是“辩证”的多种理论观点。在各式各样的理论观点中，比较典型的是：“应试教育与素质教育并不矛盾更不对立”；比较具体的是：“素质教育”包容“应试教育”；比较新颖的是：“寻找素质教育与应试教育的结合点”；比较耸人听闻的是：“应试教育恰恰是通向素质教育的根本途径，是素质教育在当代中国的具体表现形态。”[1]P110 这些先后出现的理论观点，似乎前后一致、“逻辑严谨”地在论证“应试教育必然论”。其用“矛盾辩证法”[2]P201 为应试教育做哲学辩护的特征很明显，似乎也较“成功”。现在谁要是还坚持认为素质教育与应试教育是对立的，是取代与被取代、转型与被转型的关系，谁就要被指谪为思想走极端，属于“非此即彼”的“两极思维”。而“两极思维”是“反辩证法”的。国人都很忌讳这个罪名，于是乎，应试教育通过所谓“辩证”的立场和话语，似乎在已然、实然、必然三个维度上站稳了脚跟，就像三角形靠三个点有了稳固性一样，应试教育在好些地方似乎变得比以前更强有力，更理直气壮，更吃香。表现在教育实践中的是，一些地方提出：要像抓经济一样抓教育，像抓GDP一样抓升学率；学生一天上17节课①，一个月放一天假……应试教育在部分地区的我行我素、变本加厉或回潮，与思想观念上的“应试教育必然论”有很大干系，这值得我们注意，很有必要作一番评析。
一
一种理论观点要能站住脚，首先要做到逻辑前提正确。应试教育哲学辩护的产物——“应试教育必然论”的逻辑前提，显然是“应试教育与素质教育并不矛盾更不对立”。它看上去不但不排斥素质教育，还认可素质教育，还举着素质教育的旗帜。然而这恰恰表明，它是一个错误的理论前提。首先是概念问题。它把应试教育仅仅指认为一般的强调知识、重视考试的教育，而掩盖了应试教育的实质——是一种为对付考试而教、为对付考试而学的片面追求升学率的教育，是以考试升学为最高价值而不择手段、不惜以牺牲学生身心健康、牺牲个人与社会长远发展为代价的教育。通过应试教育概念内涵和性质的避实就虚、避重就轻，遮掩了与作为现代教育的素质教育在教育本质观、价值观、学生观、方法论等方面的原则歧异。
其次是矛盾生成观问题。虽然现在关于矛盾的生成有不少新的见解，但素质教育与应试教育的矛盾生成，仍属“经典”式的“统一物之分为二”。不可否认，应试教育在某些方面有“显效”，但从整体上、从长远看，其弊远远大于利，不能适应改革开放和社会主义市场经济的人才培养要求。自应试教育的危害性逐渐为有识之士、为社会发觉之日起，应试教育便产生了否定自身的新的革命因素。时值20世纪80年代中后期，当时“提高民族素质”已由“新时代呐喊”变为新时期共识。由于社会语言、社会思想与人文现象（教育现象包含在内）之间的敏感而又精微的关系，否定应试教育的新的教育思想、 教育因素自然而然地被名之为“素质教育”[3]。可以说，“素质教育”的应运而生，不是哪个人突发奇想的结果，而是从应试教育中“一分为二”地分化出来的；也不是由谁刻意发明创造的，而是改革开放的新时代所孕育、催生的。由于它适应了社会主义现代化建设的时代需要，顺应了开发人的潜能、提升人的价值、促进人的发展的“以人为本”的时代精神，因此“素质教育”一经“提出”，便不胫而走，很快叫响，迅速地被社会各界普遍地接受。
所回溯的这段历史，其实就是素质教育与应试教育这对矛盾的发生史。从中可以看出，它们之间有着“与生俱来”的新与旧、落后与进步、传统与现代、保守与创新的矛盾对立，且具有两极性、排斥性、斗争性。诚如黑格尔指出，矛盾是本质的差别。无本质的差别不是矛盾。而“本质的差别即是对立”[4]P254—255。“对立”在哲学上的意蕴，是排斥（斗争）。应试教育哲学辩护的逻辑前提，否认应试教育与素质教育之间的矛盾对立、排斥，说它们“既不矛盾又不对立”，这既违反矛盾学说，又与事实不符，显然是错误的。当然，素质教育与应试教育之间，同时也具有互为存在条件、各向其相反方向转化的矛盾同一性。然而，这里的“各向其相反方向转化”的矛盾“同一性”，是指素质教育与应试教育哪个占主导地位、支配地位的关系和力量的转化。
逻辑前提错了，往下的推论必然也错。由于素质教育与应试教育特定的矛盾性质，其矛盾解决的过程和结果，是教育的现代转型，即取代与被取代，是“非此即彼”的结局。也就是说，作为两种“教育范型”，素质教育不可能包容应试教育，两者不可能“亦此亦彼”。“非此即彼”的“两极思维”，确实是违反辩证法思想的。在倡导“亦此亦彼”的后现代主义思潮中，“非此即彼”简直就是一个思想“谬种”。但我们不要忘记，唯物辩证法的核心和实质是“对立统一”规律。对立统一规律要求人们，客观地将世界看作是由充满矛盾的事物、关系构成的。传统的说法是：“矛盾无处不在，无时不有。”对立统一规律即矛盾规律。而矛盾本身，就存在“矛”和“盾”的两极性。其间的关系，是既“斗争”又“同一”。既“斗争”又“同一”的结果，是多种多样的，它可能是“彼此共荣”，也可能是“亦此亦彼”，但也可能是“非此即彼”。用其中的一种可能作为唯一的可能，无疑是错误的，这已被自然现象和社会现象所证实。前边我们所说的“非此即彼”的两极思维是违反辩证法的，只是就下述情形而言的，即将“非此即彼”视为矛盾发展变化的唯一结果。矛盾运动的结果到底是那种情形，要视矛盾的性质和具体情况而定，要运用作为唯物辩证法活的灵魂的“具体问题具体分析”的方法。
至于素质教育也要重视知识的传授，重视考试的教育功能和社会公平功能等，那只是素质教育从应试教育中分化出来时的“随身携带物”。它“携带”的，只是其中合理的教育因素，而不是作为“教育范型”的应试教育。这正是一种扬弃性而非简单否定性的教育转型。“应试教育必然论”没有从“发生学”上认清素质教育与应试教育矛盾对立的性质，没有根据特定的矛盾性质去认识和把握矛盾的发展和变化，错误地用“亦此亦彼”、“不分彼此”去消解它们之间的对立和斗争，这在实际上是否认素质教育与应试教育矛盾的客观存在，从而也就在消解矛盾的斗争性的同时，消解了矛盾的同一性，特别是同一性中“主导地位”各向其相反方向的转化。
现在倡导素质教育的不少研究，在应试教育理论辩护的压力下，也不敢承认素质教育与应试教育的矛盾对立性质，不敢提“斗争性”。这在理论上和思想方法上说，是从以对立统一规律为核心的唯物辩证法立场上的退缩；从实践方面说，它为“应试教育必然论”大行其道拱手让路，是素质教育至今仍像一只拍不起来的软皮球的重要原因之一。
二
以上基本上是用“传统”的矛盾学说所作的分析。现在矛盾学说、唯物辩证法也“与时俱进”了。比如哲学界一些同志早就提出了“一分为三”。近年来，一些同志主张用“和谐哲学”来代替过去的“斗争哲学”……如果用“与时俱进”的矛盾学说、思维方法进行分析，应试教育的哲学辩护及其产物“应试教育必然论”能否就站得住脚呢？不能！
“一分为三”的提出和讨论已有20多年了，迄今还未被哲学界普遍认同。有些“应试教育必然论”者似乎对对立统一、“两点论”不感兴趣，感兴趣的是“三点论辩证法”思想，其实就是“一分为三”。本文不准备对“一分为三”作出评价，只对运用“三点论辩证法”为应试教育辩护做一些评析。
有的人在批评素质教育与应试教育“二元对立”的同时，提出“采用更加灵活的‘三点论辩证法’重新审视当代教育”的主张，别出心裁地在素质教育与应试教育之间创设了一个所谓的“应试素质教育”，说“应试教育”可以改称为“应试素质教育”，现在的教育改革，就是去寻找和践行“应试素质教育”这个“应试教育与素质教育的的结合点”，并申明“应试教育恰恰是通向素质教育的根本途径”[1]。
往好处想，“应试素质教育”这个“第三者”的出现，是对目前素质教育改革成效不大、应试教育“越抓越实”的现实的妥协。改革过程中充满了利益的冲突，有时候为了缓和矛盾冲突的激烈程度，从长远计，作出一定的妥协是必要的。问题在于，作出“怎样的妥协”和“怎样进行妥协”。
作出“怎样的妥协”属于妥协的内容。要弄清它，就必须弄清“应试素质教育”的概念涵义。但“应试素质教育”的概念内涵是含混不清的，可能是指“应试教育＋素质教育”，也可能是指“素质教育＋应试教育”，还可能是指“以提高应试能力、应试素质为目的的教育”。就第一种内涵来看，我们想象不出它是一种怎样的教育。本来就分属两种不同价值取向、采用两种不同的教育指导思想、运用两种不同的教育教学方式（满堂灌与启发式）的教育，如今却要“拉郎配”似地捆绑在一处，结果只能成为一种非驴非马的“怪哉”教育。就第二种内涵来看，似乎颇有道理，是指搞素质教育，同时还要坚持考试制度，但这是建立在素质教育与考试相对立的认识误区上的。素质教育作为现代教育，反对频繁的考试，反对评价功能狭化的考试，反对一张试卷定终身的考试，但科学、合理、公正和必要的考试，还是必须坚持的。其中，包括严格的中考和高考。素质教育本来就不排斥考试，因此第二种涵义的“应试素质教育”没有存在的必要。让“应试素质教育”的提法存在并扩散开来，会搞乱人们的思想。至于第三种涵义的“应试素质教育”，明眼人一看就知道属于错误主张，无需多费笔墨进行批驳。
“怎样进行妥协”则属于妥协的指导思想。经过概念分析，我们已看出“妥协物”——“应试素质教育”这个“第三者”的不伦不类和无法立足，这就令“怎样进行妥协”凸显出来，并实际表明它已不是一个概念的简单问题了，而是“应试素质教育”这个概念背后的真实理念和客观效果了。这事关宏旨，不能单往好处想了。
其实，上述三种概念内涵的分析，只是就概念语义所作的一种客观分析，从“应试素质教育”提出者的主观立场看，就是指应试教育，这从前文所引的“应试教育可以改称为‘应试素质教育’”等自白和申明中可以看出。就这一轻轻松松的“改称”，似乎便找到了“应试教育与素质教育的结合点”，就使应试教育摇身一变，变成了“素质教育”，很有一些“挂羊头卖狗肉”、“拉大旗作虎皮”的味道。如果这一“改称”成功，应试教育就完全合理合法了，再也无需顾忌什么，放开手脚大干就是了，什么素质教育改革、教育现代转型，都成了“多余的话”。而这一切，都是凭借“三点论辩证法”“辩证”出来的。然而其“辩证”的理论包装却显得粗疏和唐突。按“三分法”、“三点论”，“第三者”应是与其他二者有联系但又各不相同的“第三者”，相对于其他二者有自身的独立品质，否则不为“三分”，不成“三点”。由于“应试素质教育”这个“结合点”是由应试教育“改称”而来的，只是换了个名称，实质没有改变，它还是应试教育，还谈不上是有相对独立品质的“第三者”，只是虚假的“第三者”。因此，用“三点论辩证法”也“辩证”不出“应试素质教育”这个“第三者”或“新生点”来。这就是说，用“三点论辩证法”也说不通。如果把理论上不能成立的“应试素质教育”推向教育界，其后果只能是搞乱人们的思想，为应试教育推波助澜。
另有一类类似于“三点论”的意见认为，素质教育是一种理想化的教育，可望不可及，现实条件下无法实行，希望在理想化的教育与应试教育之间寻找到一个教育改革行得通的“中间地带”，有“取其中而用之”的意思。但这个教育难以名之，有人提出的“初级阶段素质教育”颇有意思。[5]
正如素质教育的提出有着历史的必然性，它的形成、发展和完善，也必然地是一个过程。其中，包括人们对它的去粗取精、去伪存真、由表及里、由浅入深的认识、理解和把握的过程。素质教育一经提出，便不胫而走，这是事实。但这并不表明，它一开始便有了科学的涵义和成熟的形态。人们往往容易从对应试教育的不满和对立的情绪出发，赋予素质教育过多的希望和过于美好的理想。如果把素质教育定位过高，过于理想化，那么它只能成为一道美丽的然而却永远是看得到却走不到的地平线。要把它定位于“此岸”，唯一可行的是，将它定位于“现代教育”。现代教育是和现代社会联系在一起的。“现代社会本质上是市场经济社会”。当代中国社会主义市场经济体制所实现的经济转型，推动了社会的现代转型，它必然地要求教育也要实行转型性改革，用扬弃了传统的现代性作为自身的存在方式。[6]从这个角度去理解，或许才能真正在思想上接纳由应试教育向素质教育的“转轨”；也只有从这个角度去把握，才能将素质教育定位于现代教育。
现代教育是适应和促进现代社会和现代人生成和发展的教育。[6]作为现代教育的素质教育，其现代性内涵和形态特征的要点，应是全面发展与个性发展契合，知识和能力、做人和做事并重，创造精神和实践能力彰扬，民主（包含教育平等权利）和法制健全。这样去理解和把握素质教育，素质教育就不是“理想化”或“过于理性化”的教育，而是经过努力能够实行得了的，同时也是必须实现的现代社会中的现代教育。
素质教育既然是被转型中的现代社会“现实化”了的教育，而不是只有在理想中才能存在的教育，因此，就似乎没有必要在“素质教育”与应试教育之间去寻找一个“中间地带”。“中间地带”可以转而理解为“中间环节”。“中间环节”不是素质教育与应试教育无原则调和折中的环节，而是应试教育与素质教育双方的力量对比、主导地位发生此消彼长变化的矛盾转化环节。这正如恩格斯所说的：“一切对立都经过中间环节而互相过渡。”[7]P535 矛盾双方的转化，属于矛盾的同一性；寓于同一性中的矛盾斗争性，是矛盾转化的决定性力量。如果说存在着所谓“素质教育初级阶段”的话，那么，在此阶段，应试教育的极端做法要被坚决制止；应试教育的指导思想、价值取向和满堂灌的教法学法，要逐步得到改造；要认真落实增加教育投入，加强薄弱学校建设等素质教育举措……这里面充满了哲学意义上的矛盾斗争性。和谐是矛盾的解决。“和谐哲学”否定的，只是以斗争为目的、为斗争而斗争的“斗争哲学”，单凭主观意志决定的“斗争哲学”，它从不否定客观使然的矛盾斗争性。抛开矛盾的斗争性，想靠调和和折中在应试教育和素质教育之间搞平衡、搞“和谐”，搞到最后，恐怕搞的还是前文已作评析的“应试素质教育”。这样说的根据有三：一是“应试教育必然论”，从实践到理论如此咄咄逼人，容不得这种调和思路的“平衡”；二是这种“改革”思路的路线图中，没有作为现代教育同时也是现实化教育的素质教育观念；三是它仅仅置身于理想化的教育与应试教育的张力场中，而没有看到制约这个“张力场”、要求应试教育向素质教育转型的更大的社会场景——实行社会主义市场经济体制的当代中国经济社会的现代转型。
三
上世纪中叶以来，系统论的崛起为人们认识世界万物提供了新的科学方法，也让人们对矛盾学说和辩证法思想有了新的认识。国内哲学界很多同志认为，系统论展示的复杂性科学思想，复兴、丰富、发展了矛盾学说和辩证法。苗东升先生说：“所谓系统的复杂性，从哲学上看，就是它所涉及的矛盾的复杂性，这是辩证系统观的基本观点之一，一个用系统概念表述的矛盾普遍性原理。”[8]P230
用“系统论”为应试教育所作的辩护，力图在更广泛的范围内，在更复杂的因素中，寻找“应试教育必然论”的根据。应该说，这种思维方法是对的。这些根据，也不能说没有一点道理，但这些“有点道理”的根据，却不能证明搞应试教育天经地义。
1.“国情论”。
这是说中国的国情适宜于搞应试教育，也只能搞应试教育，素质教育却行不通。
国情由非常复杂的多因素构成，历史的、现实的、文化的、经济的、政治的、社会的、地理环境的、人口素质的……这诸多因素的综合，决定了一国之国情。然而，人们在讨论某一个具体问题时，往往只从或只能从与这个问题直接相关的某些因素出发来言说“国情”，言及某些方面的国情。这里所析的“国情论”和后边论及的“舆情论”、“GDP论”都属于这种情况。
众所周知，中国历史上有一千多年的漫长时期曾是科举教育盛行和风光的时期，而且经由科举教育建构了一个精致的“科举社会”。科举教育是最典型的古代应试教育，它在运用公平手段，促进社会层级流通方面发挥了积极的作用。八股选士制，被一些学者美誉为“世界上最早的文官制度”，科举中的秀才、举人、进士三级榜制，被褒扬为世界上最早的“学位制”。历史传统具有巨大的惰性和惯性。它所造成的民族文化心理便是中国国情，特别是教育文化传统中最为深层的思想观念根系。当代的应试教育与古代的“应试教育”有根本的不同，但民众对“课程知识”及其实利的崇拜，对考试及其结果的崇拜，却似乎一如既往。现实社会中不尽合理的招生制度、用人制度等“国情”与之交织，应试教育便有了深厚的历史根脉和现实基础。
这些或许不算大错的分析，只能说明当代应试教育被转型的艰难性，却不能表明它继续存在的合理性，特别是必然性。借用鲁迅《狂人日记》中的一句话“从来如此便对吗”，便能让我们在这个问题上拨云见日。这里不可能展开谈科举教育、“科举社会”的是与非、功与过，但必须指出，科举教育、“科举社会”给中华民族造成的“儒学”独尊、知识偏食、思想僵化、文化保守、过于功利、缺少创新等众多弊端，是造成中国中古后社会逐渐走向衰败的最重要和最深刻的原因之一。无可否认，当今的应试教育仍深受其中一些弊端的影响。民族复兴要靠制度创新、文化创新、教育创新、思维创新。创新不是抛弃传统、离开国情。正确的态度是，对传统、对国情，应“向前看”而不是“向后看”。在这里，现代社会的价值引领具有至关重要的作用。即但凡有利于现代社会、现代人生成和发展的国情和传统，我们便要发掘、保存、利用；但凡不利于现代社会、现代人生成和发展的传统和国情，我们就要积极而又稳妥地转化它、改造它。杜威有句名言：“社会的改造要靠教育的改造。”[9]P236 应试教育如果现在不积极改造、主动转型，那么它能适应我国新时期已经发生了的并还将继续下去的现代社会转型吗？从这一点上说，“国情论”非但不能支持应试教育理论辩护的合理性，相反地却表明应试教育不合当代社会主义市场经济体制建立和逐渐完善的“国情”，最重要的一点是，应试教育不能培养出社会主义市场经济和现代社会所需要的全面发展与个性发展契合，知识和能力、做人和做事俱佳的创新型人才。
2.“舆情论”。
舆情，即群众的意见和态度。部分人认为，不搞应试教育，老百姓不答应。一些地方某些年份高考升学率明显下降，不管是由于搞“素质教育试验”，还是其他什么原因，部分民众便作出强烈的反应，甚至于呼天抢地，哭爹喊娘，弄得当地教育行政领导和校长们如获重罪，久久抬不起头；极个别地方党政领导，还公开致书向民众“谢罪”。这之类的现象或事件，直接导致了近几年来应试教育在实践上和理论上的再度“活跃”。
“舆情论”是一个看上去很复杂其实并不复杂的问题。要弄清它，关键在于了解老百姓对应试教育究竟抱什么态度，是衷心拥护，是出于无奈，还是反对？据我们的调研，大多数老百姓还是不赞成应试教育的。当他们看到自己的子孙“披星戴月”地上学读书，上学成为三百六十行中最苦的一行，正在长身体的小小年纪，却长期睡眠不足，被沉重的书包、枯燥的记忆、写不完的作业、残酷的考试排名压弯腰的时候，谁还会为应试教育喝彩？部分知识层次不高、低收入阶层、经济贫困地区的家长，他们对应试教育的“感情”，是寄托在“社会流通”的美好愿望上的。当学校如果没有把他们的子女送进心目中的高等学府，他们会顿时便陷入“封侯路断，论功不成”的困惑或愤怒中，于是也会作出强烈的反应。这能说他们是衷心拥护应试教育吗？可能更多的是出于无奈。我们还了解到，大多数校长、教师以及不赞成应试教育的家长们，他们搞应试教育，或是让子女去接受应试教育，皆出于无奈。“无奈的教育”制造并放大了“无奈的舆情”，而“无奈的舆情”又逼迫着“无奈的教育”只能朝着越抓越狠的应试教育路上走。如此恶性循环，离教育规律越来越远，离我国普通初、高中教育既有培养学生升入高一级学校继续深造，又有培养学生直接或间接走上社会参加工作的“双重任务”越来越远。其结果，一方面是，不能满足我国现代化建设对多层次和各种类型人才的需求；另一方面，也不利于学生自身个性的自由发展。因此，我们现在不应用所谓的“舆情论”去支撑、去强化应试教育，而是要靠全社会的努力，来改变“无奈的教育”，来引导“无奈的舆情”。
3.“GDP论”。
还有一种意见认为，我国大陆现在人均GDP仅1000美元，在这个经济发展阶段，搞应试教育是必然的，等人均GDP达3000美元之后，才具备搞素质教育的条件。②
教育在不少方面，如发展的规模、速度、资源、质量……，受国家经济实力、人均GDP制约，但不是所有方面皆由经济因素决定。像教育性质、基本价值取向等，主要制约因素并不是经济条件和人均GDP，而是其他因素。应试教育与作为现代教育的素质教育，最大的不同在教育本质观和基本价值取向方面。因此，认为应试教育、素质教育是跟着人均GDP走的，不足为据。
我们知道，美国是在1942年达到人均GDP1000美元的。在那之前和之后，美国并没有出现类似于我国大陆的“应试教育”现象。日本1973年人均GDP达到3000美元，80年代中期人均GDP超过10000美元。但就在人均GDP节节飙升的上世纪70～80年代，日本却形成了“学历化社会”，偏重智育，只重分数。过于激烈的考试竞争，使日本以“考试地狱”闻名于世。到上世纪90年代中期，日本政界、教育界还在为消除“考试地狱”的影响而努力。再看作为发展中国家的中国南邻泰国以及印度尼西亚，这两个国家人均GDP达到1000美元的年份分别是1988和1995，但这两国，迄今没有出现所谓的“应试教育”现象。
这些事实说明了什么呢？说明了搞“应试教育”或不搞“应试教育”，与人均GDP无甚干系。最重要的制约因素，是文化和教育传统。③
这表明，由应试教育嬗变而实现的现代教育转型，关键在于福泽渝吉称之为“人心变革”的转变观念。“GDP论”所要说明的一个事实是， 目前我国就业形势严峻，就业竞争导致了近乎残酷的考试竞争、教育竞争。然而，职场上“有人无岗、有岗无人”，以及“有学历无能力，有文凭无水平”的慨叹，却反映出教育和人才观念上的诸多问题。如重普通教育、轻职业教育，“学而优则仕”和“读读读，书中自有黄金屋”，严重的名校崇拜，专业选择上的追热避冷，文凭情结、学历主义……如果能解决这些方面的观念和价值取向问题，应试教育想必能够大为改观。当然，这需要时间。平心而论，教育观念转变过程的艰难程度，要超过我国的经济转型。因为计划经济体制毕竟既无成功的先例，又无历史的根基。而“应试教育”却大不相同了，中国人考试观念渊远流长，厚重无比，现实情况又十分复杂，但这些并不能也不应该成为推迟教育变革、延宕教育转型的托辞。
人均GDP从1000美元提升到3000美元，是我国经济、社会发展的关键期， 同时也是教育改革和发展的关键期。我们要肩负起教育改革的历史使命和道德责任，用建设现代社会系统工程的价值观、方法论，去审视、去推进应试教育的改造和教育的现代转型，明确各级政府和教育行政部门、各级各类学校、教师和学生、学生家长、社会等各方面，在推进教育改革中各自要做哪些努力，尽哪些责任，用“系统”形成的合力，来推进作为现代教育的素质教育。毋庸置疑的是，不能等到人均GDP达到3000美元之后，才当真去谈转变教育观念，落实素质教育。否则， 将坐失良机，耽误教育改革、人才培养和民族素质的提高，耽误中国社会历史发展的进程。
注释：
①上、下午各上5节课，早晨、中午各上2节课，晚上3节课。
②这是笔者参加南通大学教科院学术沙龙听到的一种意见。其实，素质教育受制于生产力发展水平的观点早已有之，只不过没有如此“量化”和绝对。
③日本传统上也属于“东亚文化区”，即“儒家文化区”。