（广州中医药大学 广东 广州 510405）
【摘 要】在“3+2”学科整合式PBL教学过程中，Tutor（导师）的起到了关键性的作用，但同时也面临着不同的困难和挑战。教师除了要不断充实自己的专业知识之外，还要注重培养自己的综合素质能力，在教学过程中要不断的探索和研究，反思自己的教育教学行为，努力促进角色行为的转变。
【关键词】学科整合式；PBL；导师
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】B 【文章编号】1004-6194（2015）02-0524-01
PBL(problem—based learning)教学改革是一种基于问题的学习，一切以问题为中心，教师在教学过程中起到的是指导者的角色，学生才是学习的主体。近几年来，我们依托中医学实验班（国家理科基地班），构建出了“3+2”学科整合式PBL教学模式，这给教学过程中的起关键作用的Tutor（导师）提出了新的挑战，并赋予了新的功能定位与职责。我们有幸作为成为PBL教学改革工作小组、课程核心小组和导师（TUTOR）工作小组成员，能在教学的一线中与学生进行深度的交流和讨论。
1 “3+2”学科整合式PBL教学模式的实施背景及主要特点
从2010年开始，我校依托深厚的中医学教育教学基础，组建了中医学实验班（国家理科基地班），并不断在其教学模式上进行优化完善，全方位进行“以生为本”的综合性教育教学改革。“3+2”课程整合式PBL教学模式内容就是在中医学实验班（国家理科基地班）培养目标的指导下，建立起多学科融合的课程整合式PBL教学模式，并根据不同的年级教学要求和目标，分别选取不同学科进行融汇整合，设计出适合不同年级需求的“3+2”课程整合的PBL教学内容，从而提升各学科之间的交叉融合，从真正意义上体现中医的整体观，同时也实现教学资源的共享与优化。通过教学标准的改革，理论教学与实践教学相互衔接，以达到理论指导临床，临床回归理论的双向融合目的。在“3+2”课程整合式PBL教学模式的框架体系下，改革出能适应不同培养对象的需要，从而极大的促进教育形式的多样化。
2 “3+2”学科整合式PBL教学模式下对教师的要求
“基于问题的学习”(problem—based learning，PBL)以学生为中心，Tutor（导师）的角色从知识的分享者和传授者转变为学习组织者、问题引导者、方法指导者和时间管理者等等。因此带教教师的技巧和能力成为影响PBL教学整体效果的直接因素之一。
2.1 教师的综合素质能力
PBL教学法这种开放式的教学特点，这就需要教师具有很高的综合素质和教学技巧。我校积极引进并探索国外先进的医学教学经验和方法，近两年先后派遣了十几位来自各教研室不同专业背景的教师分别赴香港理工大学、上海中医药大学和上海复旦大学接受PBL培训。重视中青年教师的培养，注重教师理念和教学技能建设，以学院教学技能培训月及“杏林春晓”教学技能培训系列讲座为平台，着重加深教师对PBL教学中，教师与学生之间的定位、理念等的认识，并调动各教研室的积极性共同参与本教学模式的改革建设工作。我们还建立了Tutor（导师）的准入制度、督导制度以及考核制度，严格把关、定时监督、定期考核，努力提高Tutor（导师）的综合素质能力。
2.2 病案撰写技巧和能力
PBL教学案例编写的中心环节就是问题的设计，它直接影响着教学过程的实施开展和学生的学习效果。设计的问题不仅要包括教学任务中的重点、难点，还要将相关的内容相互串联起来，具有一定的逻辑性、层次性和复杂性，能够引导出要掌握的相关概念原理，同时激发学生的学习兴趣，让学生在层层剖析问题的过程中，找到解决方案并能由浅入深的掌握知识[1]。故此，我们导师组在病案撰写和病案的问题设计上，智囊团通力合作，致力于与学生思维最接近的触点和知识空缺点，尽量贴近学生的思路又不失临床的真实性，使教学设计方案更实用。
2.3 教学过程的引导技巧与能力
对于第一次参与PBL教学的学生，Tutor（导师）的引导作用更为关键，导师必须更加着力于扭转学生对于传统教学法的观念。我们要求Tutor（导师）必须以教师指导手册为标准，以教师版的案例教学大纲为根本。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆在教学实施过程中，Tutor（导师）应在第一次讨论课时，留意每个小组成员的表现并进行记录，尽可能地调动学生的主观能动性，鼓励每位学生积极参与讨论，勇于提出自己的观点。
Tutor（导师）在引导学生的过程中，主要围绕3个专业和2个非专业的相关教学内容，为学生准备多个思考讨论题，这些思考题要不同深度并有一定的递进性，便于课上帮助学生开拓思路，引导学生深入探讨，达到知识的融合与积累。讨论完成时，教师要进行总结和归纳，对学生仍未理解的问题，给予相关的提示和指导，并针对每位学生在PBL教学中的表现给予准确地评价[2]。
2.4 案例讨论结果的评估和反馈
PBL的教学过程中，评价体系是衡量教学质量和教学效果必不可少的手段。我们建立新的评估指标和评价标准，并对教学和讨论过程进行记录，从而对PBL教学的实施过程进行跟踪分析并不断地进行修正完善。为了保证教学效果和提高PBL教师带教水平，我们在每个案例学习结束后，Tutor（导师）必须按照PBL中心设计对学生进行“师对生”的个体化评价，而全体同学也必须按照“生对师”、“生对生”和“自我评价”的评价细则对带教教师、同组成员和自我进行评估，这有利于我们对PBL导师小组成员的教学效果、学生的学习态度、学习精神、自学能力、评判性思维能力、知识运用能力、临床推理能力、人际沟通等能力进行反馈和衡量，对导师的培训和选拔也具有指导性意义。
3 “3+2”学科整合式PBL教学模式下教师面临的困难与挑战
我校的PBL导师组由成立以来，一直不断的研究和创新各种适合于不同年级层次要求的教学模式，撰写病案资料等工作。但由于“3+2”学科整合式PBL教学模式对Tutor（导师）的专业知识、综合素质等方面都存在着较高的要求，这在一定程度上也决定了导师组所要面临的困难和挑战。
3.1 教师角色行为的转换
在PBL教学过程中，Tutor（导师）的地位由主要变成了次要，而学生的角色由被动变成了主动。在讨论过程中，随着批判性思维的不断增强，学生的学习和思考会产生不断的突破和创新，教师的权威也会逐渐受到挑战，尤其是长期从事传统教学法的教师。这就要求作为PBL教学模式的Tutor（导师）要不断的学习和适应新的教学模式，反思教学过程中的教育教学行为。而导师培训机构也要通过培训、学生反馈等途径，及时的了解各位导师存在的问题，让Tutor（导师）更加的适应新的教学模式，转变教师“高高在上”的观念，不断的促进教师角色和行为的转变。
3.2 病案引导问题的设置
对学生而言，病案讨论中所涉及的具体问题是建立全面知识架构的金钥匙，对Tutor（导师）而言，生动形象的现实问题是促进学生深入讨论，是检验学习效果的重要手段。因此，设置恰当、准确、引人入胜的问题情境是PBL教学实践的重要环节。然而有学者却认为，病案引导问题的设置会一定程度上局限了学生的发散思维，使得“引导”变成了“限制”，学生因此会在学习过程中产生对问题的依赖性，逐步演变成为解决引导问题而讨论。我们导师组在对外交流培训中，也借鉴了其他高校的做法，准备在下一步的病案撰写中，尝试面向高年级的班级进行无问题设置的病案版PBL教学，并对有无问题设置的病案讨论效果进行比较横向比较，为以后PBL病案撰写提供新的依据。
总之，“3+2”学科整合式PBL教学模式的不断改革和创新，也促进了Tutor（导师）能力的飞速发展。目前已经进入临床实习的第一批使用PBL教学的中医学实验班（国家理科基地班），在临床思维能力和实践操作能力等方面中，明显更优于同年级的其他专业和班级，分配到各实习医院的调查问卷中显示，普遍临床带教老师认为此班级的学生医德医风好，工作勤奋、专业基础扎实、临床技术操作规范，临床思维活跃，有较好的临床辨证思维能力、团队合作精神和创新精神。这也让我们更有信心、更坚定的对“3+2”学科整合式PBL教学模式进行探究与学习，也进一步明确了Tutor（导师）的功能定位和职责。
参考文献：
[1]孙颖，徐长福，王渊，等. 浅谈PBL教学——病案讨论中引导教师的职责和功能定位[J]. 西北医学教育， 2013（21）：520-521．
[2]于佳，唐玄乐，李百祥等. 浅析预防医学青年教师如何提高ＰＢＬ教学能力[J]. 西北医学教育，2013（21）：1197-1199.
项目名称：
2014年度广东省高等教育教学改革项目，项目编号为GDJG20142125
作者简介：
谢翠英，女，助理研究员，博士研究生。本人具备中医学的专业背景，在教学管理部门从事本科一线教学管理多年，致力于中医学、中西医结合的教学研究和教学改革，有丰富的管理和实践经验。
论文作者:谢翠英,方熙茹,钟小文
论文发表刊物:《中国慢性病预防与控制》2015年2期
论文发表时间:2016/3/24
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