论陶行知生活教育理论的政治学背景，本文主要内容关键词为：政治学论文,背景论文,行知论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－092.6 文献标识码：A 文章编号：1009－7902（2009）01－0001－12
一
“陶行知与现代化”是陶行知研究的一个新课题。此课题意在跳出仅仅把陶行知看成是教育家、甚至仅仅看成是教育实践家的惯常视角，力求捕捉作为历史人物的陶行知与20世纪上半叶中国现代化进程之间的关联。这不仅开拓了陶行知研究的视野，也对重新认识和评价陶行知教育思想的当代价值具有重要意义。
把陶行知置于现代化的进程中去考察，就要假定在他的心目中不仅有一个令人向往的理想教育的蓝图，还有一个值得揣摩的理想社会的蓝图；并且，他的理想教育的蓝图应该是以他的理想社会的蓝图为背景的。但正如卢梭担心柏拉图的《理想国》会被仅凭书名判断内容的人误以为是一本纯粹讲政治的书籍，因而宣称“它是一篇最好的教育论文”[1]7，同样，如果我们不能同意把陶行知仅仅看成是教育家，把他的生活教育理论仅仅看成是单纯教育上的理论，那就应该能做出一个肯定的判断，即：陶行知的生活教育理论也是一种政治学理论，就像杜威在《民主主义与教育》一书中阐述的那样，这个理论对“什么是理想教育”的阐释，是以它对“什么是理想社会”的看法为基础的。
目前“陶行知与现代化”方面的研究，并没有朝着能做出这种判断的方向努力。例如在胡晓风的新作《陶行知与中国现代化》一书里，以及在中陶会“九·五”规则课题组的集体成果《陶行知教育思想的现代价值》一书里，陶行知的政治思想都没有列为一个专题来讨论。这当然与1951年对陶行知的政治批判有关。但就“陶行知与现代化”这一课题的立意而言，陶行知的民主主义思想、教育救国思想，是无论如何不能回避的。因为不澄清这个问题，就无法解释陶行知胸怀怎样的社会理想，也就无法解释他对传统教育的批判和改造是基于对现代化的何种考虑。从而，“陶行知与现代化”这一课题，很可能只是“陶行知与教育现代化”这种课题的扩展版。
什么是陶行知心目中的理想社会？答案似乎不难找到。1914年《共和精义》中他断言：“教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”[2]15－25；1916年《我的学历及终生志愿——致J·E·罗素》中他说：“余今生之惟一目的在于经由教育而非经由军事革命创造一民主国家”[2]1－3。很明显，陶行知心目中的理想社会是民主社会、民主国家。但是，有各种各样的民主，也有各种各样的民主观或民主主义主张，陶行知心目中的民主究竟是怎样一种民主？这个问题的答案却并非显而易见。陶行知不是理论家，他也不热衷于理论研究。要从他生前发表的短文和演说辞中整理出他的民主和民主教育思想不难，难的是要把握其民主观的实质内涵，尤其是要把握他的民主思想与他的教育思想和教育实践之间的关联，还必须深入分析构成他的民主主义主张的核心价值观是什么。这不是仅在陶行知的现代意识上大做文章就能解释清楚的问题。尽管这类文章甚至可以做到把陶行知与全球化联系起来。但“陶行知与现代化”这一课题的意义，并不在于能说明陶行知像什么，而在于能证明他是什么。
这是一个至关重要的问题。陶行知生逢旧民主主义向新民主主义转折的时代。辛亥革命的成功、中华民国的成立、新文化运动的崛起和“五·四”运动的爆发等，无一不昭示这个时代最重要的历史事件，都是在探索政治现代化的进程中发生的。政治现代化的实质是民主化。政治现代化的进程必然伴随着专制统治及其所维护的旧价值体系与民主政治及其所依托的新价值体系之间的冲突与对抗。作为这个时代最杰出的知识分子之一，陶行知对由政治现代化引起的各种社会矛盾和价值冲突，当然会有他自己的预见和价值判断立场。正如1996年陶行知研究国际学术研讨会上学者们已经指出的，陶行知的价值取向“既不同于‘全盘西化’和文化复古主义，又有别于‘中国文化本位’论和文化折衷主义”[3]44－45。但是，陶行知的立场究竟是什么？他如何在这个传统与现代激烈对抗的时代确立并保持自己的立场？他的立场基于怎样的价值观背景？他从中西两种文化和价值体系中分别选择了什么、不选择什么？什么因素促使他做出这种选择？这些问题关系到能不能肯定陶行知确有自己的现代化目标和方案，以及他的现代化方案对当代中国社会发展和教育改革是否具有现实意义或当代价值的问题，是应当认真对待和解决的问题。其中，“陶行知与政治现代化”又是这一系列问题的突破口。因为，只有把陶行知的民主教育思想与中国政治现代化的进程联系起来，才有可能看清楚陶行知民主思想的实质内涵是什么；也只有先搞清楚这个问题，才有可能在陶行知的社会理想是什么的问题上，交出一份完整的答案。
二
讨论陶行知民主思想的实质内涵，不能不从他的自由观和平等观入手。这是因为，“自启蒙以来，西方最重视的价值体现在法国大革命的旗帜上：自由、平等和博爱。其中博爱一般被视为具有个人性质的价值，而自由和平等则是政治价值。”[4]220世纪初叶中国进步知识分子对民主的追求，首先是从接受法国大革命的口号开始的。这从青年陶行知写于金陵大学的毕业论文《共和精义》中也可以看出。另外，由于自由和平等往往是冲突的，如何对待自由和平等这两种政治价值，是各种政治学理论的分水岭，因此从陶行知的自由观和平等观入手，也便于了解他的民主观与同时代其他民主主义主张之间的不同。
陶行知论自由和平等问题，最早是在《共和精义》。他在此文中称自由、平等、民胞为“共和三大信条”。对于自由，陶行知有三个看法：一是他认为“自由有正负”。这与后来柏林把自由划分为积极自由和消极自由类似；二是他认为负自由不是真自由：“此种自由，人民久以不惜蹈汤赴火以争之，其成绩已大有可观。然人民脱离强暴之羁绊，未必即能自由也”；三是他认为正自由才是真自由：“故真自由贵自克……故真自由贵自制……故真自由贵个人鞠躬尽瘁，以谋社会之进化。”不难看出，陶行知对两种自由的价值判断与柏林相反，但与他后来的老师杜威却是不谋而合的。杜威说：“自由不但是外界束缚的解除，也是精神事业……自由第一的要素，是精神，或心理的特性……解除外界的束缚，是消极的自由；养成创造的能力，才是积极的自由”；[5]326对于平等，陶行知也有三个看法：一是他认为有些差别是必须承认的客观事实：“天之生人，智愚、贤不肖不齐，实为无可韪之事实。平等主义亦不截长补短，以强其齐。”这用今天的话来说，就是承认包括天赋差别在内的事实不平等；二是他主张机会平等：“在政治上、生计上、教育上，立平等之机会，俾各人得以自然发展其能力而为群用，平等主义所主张者此耳”；这用今天的话来说，就是主张用程序平等去消解实质不平等；三是他主张从道德平等上去理解平等的内涵：“平等主义欲人一举一止，当思他人思安之心，固不减于我也。”这可能是受到卢梭的影响。
《共和精义》作于民国三年（1914年），当年陶行知只有21岁。黄炎培后来在哭陶诗中赞此文是“秀绝金陵第一声”。有人认为《共和精义》标志着陶行知已经形成完整的民主思想和坚定的民主主义立场。这种看法可能过于简单化了。这可以从三个方面来看：一是此文对自由与平等的阐述是常识性的，从中看不出陶行知有自己的独到见解；二是此文并没有把自由和平等列为共和民主最重要的政治价值，陶行知特别强调：“自由平等不过达目的之手续，非可以目的视之也……为自由平等而争自由平等，则大谬也。”三是在此文最后一节“共和与秩序”中，陶行知还给民国留了一个专制的尾巴。他说：“专制人民，不能一跃而至共和……否则，妄解自由，谬倡平等，秩序紊，伦常乱，公理昧，权利争，祸患所中，烈于洪水猛兽……故吾国当发动太过之后（注：指发动民主太过），不能不利用开明专制，只可当作航海之舵。易言之，则开明专制，为当今护持纲纪之要具。然只可当作透达共和之一种手续，断不可视为政体之目的。”
如果以是否坚定地反对专制，作为衡量民主立场是否坚定的一种标志，则上面这段话将引起疑问，《共和精义》中的陶行知究竟持何种民主主义的立场？对此，可能的辩护是：（1）陶行知并没有否定民主，他只是把开明专制视为民主早期阶段的手段；（2）把开明专制视为手段，是基于国情，确切地说，是基于对国民程度不足的考虑。此文第五节论及共和四大险象——即国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足是决定性的，因为伪领袖、党祸、多数之横暴这三种险象，都可以追溯到国民程度不足；所以（3），正是出于对国民程度不足的担忧，第六节“共和与教育”中他说：“教育实建设共和最要之手续。舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建。”据此可以肯定，写《共和精义》时，陶行知已经萌发了“教育造国”思想①，这种思想与杜威在《民主主义与教育》中的阐释是契合的，所以很可能是因为在杜威那里得到了肯定，两年后（1916年），即陶行知在美国求学的第二年，他在《致罗素信函》中说：“余今生之惟一目的在于经由教育而非经由军事革命创造一民主国家。”这时，陶行知才确定以教育作为自己的终生志愿。
上面这种辩护的要点是：如果把教育造国看成是青年陶行知在《共和精义》中已经开始思考的一种现代化方案，则分析《共和精义》可知，这个方案的酝酿，建立在陶行知对国民程度不足这一国情事实的判断基础上。正是出于这种判断，陶行知在《共和精义》中强调民主的早期阶段还不得不借助开明专制来护持纲纪，也是出于只有通过教育提高了国民程度才能真正实现民主这一深谋远虑，最终他选择了教育造国这条路。这既能解释为什么在《共和精义》中陶行知会容忍开明专制，又能解释为什么他不选择军事革命而是选择教育救国，看上去是一举两得的美事。但进一步看，这种解释隐含了把陶行知的民主理想与他的生活教育理论对立起来的趋势。因为：（1）专制统治与民主生活是不相容的；（2）根据陶行知后来提出的“生活即教育”这一命题，是民主的生活，就是民主的教育；不是民主的生活，就不是民主的教育；因此（3），如果容忍开明专制是陶行知民主立场的一贯特征，则要么他的民主理想是假的或不彻底的，要么他的生活教育理论是错的。
上述第三个结论，究竟是因为陶行知的民主理想和他的生活教育理论本身就有内在的矛盾，还是由于我们过早地断定陶行知在写《共和精义》时就已经形成了自己的民主主义主张？这个问题的重要性在于，如果陶行知的民主思想与他的生活教育理论是矛盾的，而生活教育理论又是他在实施教育造国方案的具体教育实践中形成的理论，则这种矛盾意味着，陶行知并没有一个成熟的现代化方案，于是“陶行知与现代化”这种课题不能成立；而如果这种冲突是由于我们误读陶行知造成的，具体地说，是由于我们误把《共和精义》看成是陶行知民主思想的代表作，但实际上不是，那就需要重新解读陶行知。
三
上述疑问，即陶行知的民主理想与他的生活教育理论是否一致的问题，并不只是假设或推论出来的疑问。自20世纪三十年代开始，这种疑问就以各种方式提出了。李刚在《历史与范型——陶行知研究的知识社会学考察》一书中收集了陶行知生前生后遭到的各种批判，其中有：“著名历史学家周谷城认为陶行知等人提倡的平民教育运动、乡村教育运动、职业教育运动等都是‘无效的改造运动’，他说陶行知在《中国教育改革》中忽视了一个根本问题，就是教育与政治的关系……如果政治不澄清，新中国不能建设起来，一切教育改造运动只能停留在信念的层次”；“著名教育学家曹孚认为陶行知等所从事的乡村教育，实际上对乡村社会生活的改造难以发生根本的作用”，因为“破坏中国农村的势力有四种：一是帝国主义的经济侵略；二是政治的黑暗与混乱……”；“北京大学教育系主任、留美博士尚仲衣用‘子钵’为笔名……严厉批评陶行知的人口统制思想……认为陶行知代表‘小有产者的社会阶层’……陶行知的人口统制论教育‘空乏无稽，阴险诈伪”’；甚至陶行知的学生刘季平也批评陶行知的生活教育理论模糊了教育的阶级性。到了1951年，又有潘开沛总结陶行知“的教育思想，从始到终都是贯穿着杜威的学说和阶级调和以及发展资本主义的资产阶级的改良主义的观点”[6]28－29，33，41，6－63。
可以把自20世纪三十年代以来对陶行知的批判分为两种：一种是从阶级分析入手，先把陶行知定性为“资产阶级”、“小资产阶级”或“小有产者”，再攻击陶行知的政治身份或政治目的。这类批判直接指向陶行知的民主立场，即对陶行知民主主义主张的实质目的表示怀疑或不信任。尽管这种批判方式今天已经没有市场，但它从反面提出的问题，即陶行知的民主思想的实质内涵是什么的问题，并不因为这种批判方式是武断的、不能接受的，就可以对之视而不见。不过，回答这个问题应该是在能全面解释陶行知的民主主义主张的实质内涵之后，这里暂不讨论。第二种批判指向陶行知教育改革或教育实践的政治学背景。这种批判并不否认陶行知的教育改革是一种社会改造方案（或现代化方案），也不断然否定它的政治目的，但对这个方案的政治学基础——教育救国论表示怀疑或不信任。教育救国论历来被认为是中国近、现代史上形形色色的改良主义主张之一。而“改良主义”一词，是对方法论上有相似特征的一类民主主义主张或纲领的概括，即这些民主主义主张或纲领尽管有目的或内涵上的实质差别，但在主张渐进民主这一点上，它们是相同的。对改良主义的批判首先是一种方法论的批判。上述周谷城、曹孚、刘季平对陶行知的批判，都具有这种特征。因此有必要考察作为一种现代化方案的教育救国论，其方法论的特征和内涵是什么。
如前所述，《共和精义》中的教育救国论立足于陶行知对国民程度不足的判断。但做出这种判断的不只是陶行知，例如，梁启超把变法失败的原因归于国民性对西方文化的不适应性；鲁迅对国民劣根性的洞察导致他立志于通过文学批判改造国民性，他们都把国民性看成是现代化最难克服的障碍，都在一定程度上持国民性决定论。国民性决定论是一种有关现代化的目标和路径的看法。具体地说，这种看法强调民主有其文化基础，认为有什么样的文化就有什么样的国民性，而有什么样的国民性就有什么样的政治生活。对于国民性决定论来说，民主是舶来品，它是好的，是因为它代表了政治生活的进步和文明。但源自西方的民主制度无论在其原产地看起来有多么好，拿到中国来都不会一成不变。因为制度是人去建立和运作的，说到底，制度是追求某种生活的人去建立和运作的。人们对生活的要求有其文化习俗上或传统上的根源，这也是国民性的由来。制度的建立和运作必然会打上国民性的烙印。因为具有某种国民性，就是习得了某种文化或某种生活方式。人们总是按他们所习惯的生活方式来理解和利用一种制度。所以要把西方的民主制度移植到中国来而不被改头换面，就必须有能适应民主生活的国民。鲁迅是激进的国民性决定论者，他看到的是国民的劣根性——即两千多年的专制制度所熏陶出来的奴性，选择的是以文学批判的方式来改造国民性；陶行知是温和的国民性决定论者，他看到的是“中华有民国而无国民”，思考的是“如何能够使四万万同胞都成为‘民国的国民’”的问题[2]172－177，选择的是经由教育逐步培养能适应民主生活的国民。陶行知与鲁迅的不同仅仅在于，鲁迅对国民性做了最坏的打算，而陶行知对国民性做了最乐观的预期。概括地说，国民性决定论是这样一种现代化思路：它认为现代化的最大障碍是落后的国民性，民主作为一种生活方式，只在培养国民具备能适应这种生活方式的品质（国民性）之后，才成为可能。
周谷城、曹孚、刘季平等对陶行知的批判，是站在与国民性决定论相对立的另一种看法——制度决定论的立场上。制度决定论也是一种有关现代化的目标和路径的看法。具体地说，这种看法强调民主是一种政治制度，作为政治制度的民主只能通过政治的手段去争取。对于制度决定论来说，民主是好的，是因为民主是平等分配自由和权利的制度。不平等的制度都是专制的。因为不平等的制度就是把人纳入到一个有等级之分的社会结构中去，并通过给不同等级的人安排不同的自由和权利，从而使一部分人能够有秩序地剥削和压迫另一部分人。这种不平等社会显然只能靠专制和独裁来控制和维持。任何社会的基本结构和秩序都要通过制度设计来实现和保障。而制度作为社会基本结构和秩序的刚性设计，控制了人们可能选择的生活方式，即人们只能按制度分配给他们的社会角色来选择生活，也只能在制度设计的秩序中选择接受还是不接受一种生活。所以制度才是国民性形成的真正根源。要改造某种国民性，必先改造造就这种国民性的制度。由于制度的变革意味着各种社会集团之间利益的重新分配，因此争取民主的过程，必然伴随着政治斗争或阶级斗争的过程。激进的制度决定论者看到的是阶级斗争的必然性和残酷性，即争取民主就是从专制统治者手中夺权，而这必然会遭到专制统治者的镇压。所以不通过自下而上的斗争包括暴力革命，专制制度绝不会自行退出历史舞台。温和的制度决定论者看到的是制度的渐变性，即随着社会的发展和文明的进步，变革旧制度会成为大势所趋、人心所向。且制度作为一种体系，其变革具有牵一发而动全身的特点，局部的改革能扩展为整体的革命性变革。因此通过自上而下的一点一滴的改良，也能逐步实现民主。概括地说，制度决定论是这样一种现代化思路：它认为现代化的最大障碍是落后的政治制度，作为一种政治制度的民主，只在通过政治斗争或阶级斗争创造了变革或推翻旧制度的条件后，才成为可能。
这里需要说明的是，把辛亥革命后的各种现代化方案概括为两种思路——即国民性决定论和制度决定论，不同于把中国近现代史上的各种民主主义纲领概括为改良主义与武装革命这两条道路。尽管二者都是基于对方法论的评价所做的概括，但二者的评价标准不同。前者是通过比较不同的民主主义纲领把什么视为实现民主的最大障碍，也就是把什么问题视为“民主如何可能”这一问题的中心问题来看待，来评价它们在方法论上的异同点；后者是通过确立方法论评价的科学标准，也就是先确立“民主如何可能”这一问题的唯一正确的答案，以此来比较各种民主主义纲领所选择的具体方法或手段。笔者认为，在评价陶行知的教育救国论这个问题上，后一种评价方式存在如下问题：
首先，把各种民主主义纲领划分为改良主义与武装革命两条道路，是基于阶级斗争学说，即先确立阶级斗争学说是唯一科学的方法论评价标准。这种评价是立场先行的，且无须提供自身立场合理性的证明。用之于评价陶行知的教育救国论，就是不需要看它的具体内容，只需要看它是否符合阶级斗争学说，是否赞成暴力革命，就能评价它的正确与否。1951年对陶行知教育救国论的批判，采用的正是这种评价。其次，根据是否符合阶级斗争理论和是否赞成暴力革命，来判断各种民主主义纲领的科学性，并不是方法论评价，而是方法评价。因为这种评价关注的是具体选择了哪条道路，不是为什么做出这种选择。再次，方法评价的特征是根据效果判断意义，即成王败寇论。这种评价往往把目的和手段分离开来，以手段的有效性来推断目的的合理性。例如，以历史没有选择改良主义为事实依据，说明改良主义注定要失败，并暗示改良主义肯定是不好的。第四，根据是否赞成暴力革命来判断是否属于改良主义，与根据是否承认阶级斗争来判断一种民主主义主张的实质目的，结论往往是冲突的。例如，前述周谷城、曹孚、刘季平等人对陶行知的批判，主要有三个观点：（1）在政治与教育的关系问题上，是政治决定教育，不是教育决定政治；（2）教育不可能解决政治问题；所以（3），教育救国论或“经由教育创造一民主国家”的想法是幼稚的、不能成功的。而尚仲衣对陶行知的批判，是以陶行知代表“小有产者的社会阶层”判断其目的“阴险诈伪”。这两种批判出自同一个理论——阶级斗争学说，但前者认为陶行知的教育救国路线是行不通的，后者认为陶行知的政治目的是险恶的。
方法论评价是必要的。但方法论评价应该指向被评价的方法论，即一种现代化方案从目的到手段的逻辑线索，而不是用一种方法论去评判所有的现代化方案，即先确立什么是唯一科学的方法论，再以它为方法论评价的科学标准，评价各种现代化方案从目的到手段的合理性和有效性。这种评价实际上内置了两套标准——目的标准和手段标准。在目的标准上，凡是不符合或不承认阶级斗争学说的现代化方案，其目的都是可疑的；在手段标准上，凡是不主张或反对阶级斗争、暴力革命的，其手段都是成问题的。这是为什么历史上对陶行知的批判，会出现两种性质不同的结论的原因。这两种结论中的第一种，即通过对陶行知阶级成分的政治定性得出的结论，今天已不会再有人相信。但第二种结论，即把教育救国论定性为改良主义的一种所得出的结论，却成了至今陶行知研究仍不得不小心加以回避的一个历史遗留问题。这种回避本身就表明，政治定性在前的思维方式，仍在左右着今天的陶行知研究。
四
在陶行知的教育救国论里，确实蕴含了某种现代化方案，或者说，蕴含了某种民主主义的方法论。要对这种方法论做出客观、公允的评价，就不能只看手段，不看目的。因为手段服从于目的。只有先弄清楚陶行知追求怎样的民主，这种民主基于怎样的政治价值观，才有可能解释他为什么会做出“经由教育而非经由军事革命”的选择。
如前所述，在《共和精义》里，陶行知并没有把自由和平等列为共和最重要的价值，他说：“自由平等不过达目的之手续，非可以目的视之也”。但什么是目的？或者，什么是共和民主最重要的价值？对此，《共和精义》中的回答是：“共和之大本则在民胞焉！”
“民胞”一词带有浓厚的三民主义色彩。实际上，陶行知所说的民胞，是三民主义化了的博爱。这可以从两个方面来看：一是他说“共和主义以博爱为社会组织之大本”，又说“共和之大本则在民胞焉”，这两句话显然表达的是同一个意思。二是陶行知强调民胞是比自由平等更重要的信条，理由是：“民胞之义昌，而后有共同目的、共同责任、共同义务；而后贵贱可除，平等可现；而后苛暴可蠲，自由可出。苟无民胞主义以植共和之基，则希望共和，犹之水中捞月耳！”也就是说，民胞是能实现自由和平等这两种价值的价值，但反之不然：“故平等自由虽美名，必畛域铲除，博爱心生，国人以兄弟相视，始能得其实际。”很明显，陶行知是在强调“博爱”的意义上强调民胞，并且他认为，“博爱心生”，自由和平等才能“得其实际”。
“博爱一般被视为具有个人性质的价值”。陶行知是在强调博爱的意义上强调民胞的，但他所说的民胞，却是具有社会性质的价值，这是他把“民胞之义昌”与“共同目的”、“共同责任”、“共同义务”联系起来的原因。这种看法与杜威也是不谋而合的。杜威说：“自由属于个性的发展；博爱属于社性的发展……平等好像链环，将个性发展和社会责任连成一气。”[5]325尽管写《共和精义》时，陶行知还没有去美国留学，那时他并不知道杜威如何看待自由、平等与博爱的关系，也不知道杜威如何看待个人与社会的关系，但从《共和精义》看，陶行知对个人与社会的关系的看法，立场确实很接近杜威。这表现在：一方面他说：“盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳”，“共和主义既承认个人有尽天职之价值，复责个人担负进化之大任也”，即个人价值应从对社会的责任和义务上去理解；另一方面他又说：“共和主义曰个人者，社会邦国之主人翁也”，“个人为社会而生，社会为个人而立，实共和主义之两元也”，即个人价值与社会价值应当是统一的。但《共和精义》没有就个人价值与社会价值如何统一的问题做更深层次的探讨。而在杜威那里，这个问题却是他的政治哲学的一个极为重要的组成部分。顾红亮把杜威在此问题上的看法概括为两个方面：一是“社会是向个人运动”，二是“个人是向社会运动。”[2]172－177可以说，在这个问题上，陶行知与杜威有着相似的立场和看法，但二者思考的深度却不可同日而语。
《共和精义》对个人与社会的关系的阐述是合理的，但却不是深刻的，这与前面说过的一个问题，即《共和精义》中看不出陶行知对自由和平等有独到的见解，二者是相关的。把自由与平等的冲突放在个人与社会的关系向度上去考察，二者实际上是个人价值与社会价值的冲突。既然在《共和精义》里，陶行知对个人与社会的关系的看法是一般性的，那么他在自由与平等问题上的看法是一般性的，就不足为奇。在这个意义上讲，把《共和精义》看成是陶行知民主思想已臻成熟的标志，确实有评价过高之嫌。不过，在1927年的一次演讲中，陶行知提出了他对自由与平等问题的一个全新的解释。
首先，他引用孙中山对平等问题的看法：“世界上有真平等，假平等，不平等”；接着他解释说，孙中山的“真平等是要大家的立脚点平等”；然后他批评国人对不平等的痛恨总是夹杂着一种畸形的平等观：“打不平等的人，往往要把大家的头一齐压得一样平，变成平头的平等，殊不知头上虽平，立足点却是不能平了。”与13年前《共和精义》一样，他还是主张机会平等。但这一次他是用“立脚点平等”来阐释机会平等，目的是要纠偏国人只要“平头的平等”——即结果平等，这其中包含了他对国民性问题的一种洞察。在自由问题上，陶行知也是从引用孙中山的话开始：“中国人不是不知道自由；中国人的自由实在是太过了”；接着，他解释孙中山的意思是“要求国家之自由”，因为孙中山担心“大家私人的自由太过，不注重国家之自由”；继而，他批评国人的自由观是无政府主义的：“中国人大多数是无政府党。我们中国人骨髓里，都含有无政府主义”；但陶行知不同意孙中山提出“革命成功后，团体能自由，个人不能自由”的说法，他提出对自由的一种新见解：“出头处要自由。”[7]194－195这个新见解也是基于他对国民性问题的一种洞察。
陶行知不赞成无政府主义的自由观，是因为这种自由观往往把个人自由推向极端，从而导致个人自由与团体自由的紧张和冲突。这是他要重新解释自由的原因。值得注意的是，这次他没有再把自由分成正负自由来讨论，而是以植物的生长来比喻人生在“出头处要自由”。这个比喻有一个巧妙之处，即它形象地说明了自由总是处于内在动力与外界压力之间的对抗状态，它是同时包含了积极自由和消极自由的。赵汀阳批评积极自由和消极自由的划分是误把自由的两个方面当成了两种自由[2]228－230。在陶行知的这个比喻里，“要出头”（积极自由）与“免于束缚”（消极自由），正是对同一个自由的两个方面的解读。
这种解读还有一个更为深远的意义，即它与前述对平等的解释是相互呼应的。陶行知用一个对联来概括他对自由与平等之间关系的这种新见解，即：“在立脚点谋平等，于出头处求自由。”[7]194－195这个新见解的独特之处是，它试图从发展性这个维度，把自由和平等这对政治学上既有紧密联系又时常相互冲突的概念统一起来。它所诉诸的发展性，不仅指每个人潜能和才能的自由发展，也指社会生活中既有合作又有冲突的人们之间的平等发展。概言之，这个新见解的要点，是把自由与平等这两种价值置于发展性上去权衡，即把它们视为密不可分的两种发展价值。而这两种发展价值的关系，其实就是个人价值与社会价值的关系：即自由有价值，是因为个体的人有个性发展的需要；而平等有价值，是因为社会的人有共同发展的愿望或理想。至此，“个人为社会而生，社会为个人而立”，才真正显露其作为“共和主义之两元”的内在根据。
视发展为价值，并且是更重要的价值，这后来成为陶行知民主思想的一个核心价值理念。在1945年《民主教育》创刊号上，他开篇即说：“民主的意义还是在发展，因为它的内容还是在发展。”[8]57－65他的这种以发展的眼光来看民主的立场，表现在文化价值取向上，就是“既不同于‘全盘西化’和文化复古主义，又有别于‘中国文化本位’论和文化折衷主义”的立场。概括地说，“西化论”的文化和价值标准是静态的、绝对的，因而它不承认文化的异质性和价值的多元性，也不承认民主可以有多种可能的类型；“国粹论”也持一种静态的、绝对的文化和价值标准，只是其立场与“西化论”相反，它排斥西方文化以及一切新价值，是因为拒绝进步；而“文化折衷主义”持一种惰性的方法论，表现为既不满于固守传统，又害怕追求进步可能引起的变革和冲突。与这三种立场不同，陶行知的发展观是进步的、进化的，所以他绝不会向落后和保守妥协；另一方面，他的动态的、多元的文化观和价值观，又使他绝不会赞成只能效仿或学习一种民主、一种文化。
在《共和精义》里，陶行知对自由和平等的认识还是孤立的、静止的，这表现在，他先把自由和平等列为共和三大信条之二，后又说自由和平等不是目的，而是手续。这使此文中的一系列观点都陷于逻辑混乱之中：首先，既然自由和平等是手段，则开明专制当然也可以是手段（他也确实这样说了），但为什么自由和平等不是目的，却能是共和三大信条之二？其次，把自由和平等降到手段的地位，把民胞抬高为共和最重要的信条，则民胞理应具有目的性，但文中只说到“民胞之义昌，而后有共同目的、共同责任、共同义务”，目的究竟是什么，仍然不明；再次，他强调民胞比自由和平等更重要，并试图用民胞来统一自由和平等，但民胞这个三民主义版本的博爱，即便能与平等建立某种直接的联系，也很难与自由建立某种直接的联系。从这些问题看，写《共和精义》时，陶行知的民主思想是不成熟的。
当陶行知意识到，自由和平等其实是两种既有区别又有联系的发展价值——个人与社会的发展价值时，他对引起二者冲突的根源以及消解冲突的办法，才有了真正属于自己的思考和判断。这表现在：首先，他开始尝试从发展性上去平衡自由和平等的内在紧张和冲突。也就是说，这时他已经意识到，自由和平等之间的矛盾根源于两种发展之间的矛盾。其次，他开始思考生活与教育的关系问题，也就是说，这时他已经觉察到，这两种发展同源于生活的需要，因此消解这种冲突的路径必定在生活中。再次，他开始引入好生活这个伦理学概念，并使之成为生活教育的核心目的。相对于好生活而言，自由和平等既是好生活的条件，也是好生活本身。也就是说，这时他不仅意识到解决这个问题对他实现“经由教育创造一民主国家”的理想具有决定性的意义，而且他开始酝酿从教育上解决这个问题的具体办法。这时，也只有在这时，陶行知的民主主义思想才真正开始趋于成熟。这种成熟也为陶行知在教育上的理论创新奠定了基础。正如《陶行知教育思想的当代价值》一书中所说，1927年，陶行知进入了他一生中的“独创的高级阶段”[2]755－756。
五
如上所述，意识到民主最重要的两大价值——自由与平等之间存在着冲突，对引起这种冲突的根源有自己的看法，且能提出消解这种冲突的一种思路，这标志着陶行知的民主主义思想真正趋于成熟了。这种成熟与他在教育上的理论创新是同步的，即生活教育理论应该是陶行知为实现其“经由教育创造一民主国家”的理想而创立的理论，它是陶行知现代化方案的一部分，也是他的民主主义方法论的一部分。但要证明这一点，还需要说明促使陶知形成自己的民主主义思想的实践条件是什么。这是因为，陶行知不是理论家，他也不热衷于理论研究，如果不能说明我们在上面概括的那种思想——即自由与平等的冲突根源于个人与社会的两种发展价值之间的冲突，这两种发展同源于生活的需要，因而消解冲突的路径必定也在生活中——是可以在实践中被感悟和认识到的，则我们将面临这样一种质疑：这种思想究竟是陶行知本人的，还是我们赋予他的？
这种质疑是那些认为陶行知只有实践没有理论的人必然会提出的。在这些人看来，既然陶行知对理论研究没有兴趣（例如他经常嘲讽书呆子），就不应假设他是有理论的，也不应奢望能把他的思想提升到理论的高度。而只能认为他的思想是特定实践中的灵光闪现，我们能学习的是其精神，不是其理论的普遍性或真理性。但在我们看来，陶行知不从事理论研究并不等于他没有理论：首先，他可以学习或借鉴别人的理论；其次，实践能让他更好地或更深刻地领悟别人的理论；再次，实践能产生真正的问题和困惑，使他的批判精神和反思能力得到历练，为他形成自己的理论创造条件。因此在这里，追问促成陶行知的民主主义思想的那种实践条件是什么，就是追问他在实践中遇到了怎样的问题或困惑。这些问题与困惑能向我们显示促使他去思考和行动的真正原因。
1917年陶行知从美国回国，最初他想通过教育解决两个问题。第一个问题是培养国民具有认识自己的好领袖的能力。1918年的一次演讲中他说：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”[9]3；1919年的一次演讲中他说：“怎样能够造成这新国家呢？固然要有好的领袖去引导平民，使他们富，使他们强，使他们和衷共济；但是虽有好的领袖，而一般平民不晓得哪个领袖是好的，哪个领袖是不好的，也是枉然。所以现在需要的是一种新的国民教育，拿来引导他们，造就他们，使他们晓得怎样才能做成一个共和的国民……”[2]49但能认识好领袖，是以有好领袖为前提的。所以还有一个更为重要的问题，即第二个问题，培养国民具有自治的能力。1919年他在《学生自治问题之研究》一文中说：“专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯，共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力；”“一国当中，人民情愿被治，尚可以苟安；人民能够自治，就可以太平；那最危险的国家，就是人民既不愿被治，又不能自治”；“养成服从的人民，必须用专制的方法；养成共和的人民，必须用自治的方法”；“共和国最需要的操练，就是自治。”[2]64把自治当作一种操练，不仅因为能认识好领袖的国民是在自治中成长起来的，也因为好领袖是在自治中成长起来的。
就像《共和精义》预测共和四大险象一样，在《学生自治问题之研究》一文中，陶行知也预测了学生自治可能出现的四种弊端：一是“把学生自治当作争权的器具”；二是“把学生自治误作治人看”，这里陶行知特别提到刘伯明说：“人当为人中人，不可仅为人上人，”他建议把这句话当作“我们共和国民的指南针”；三是“学生自治与学校立在对峙地位”；四是“闹意气”，即因意见纷争而“彼此分门立户，树立党帜，于是政客的手段，就不得不传到学校里来了”。最后陶行知总结到：“总之，学生自治如果办理不善，则凡共和国所发现的危险，都能在学校中发现出来。”也就是说，他认为学生自治可能出现的问题，与共和国已经出现的问题是一样的。
这四种弊端实际上有一个共同的根源，即刘伯明所说的“人上人”问题。“人上人”是一种自我价值观。这种价值观孕育于专制时代的等级社会。等级社会的一个基本特征，是人有三六九等之分。所以在等级社会里，“我想成为什么样的人”这种伦理学问题的答案，只能是“人上人”，即所谓“万人之上”或“一人之下，万人之上”。这种价值观与“学而优则仕”结合起来，是科举制产生的原因。科举是专为读书人设计的一种制度。在1928年的《“伪知识”阶级》一文中，陶行知深刻分析了科举的本质，它如何成为中国知识分子自我价值观上的毒瘤，以及带给中华民族过去和现在的危害。
首先，他区分真知识和伪知识，“真知识的根是安在经验里的”，“不是从经验里发生的知识便是伪知识”。其次，他指出“真知识只有直行的类别，没有横截的阶级”，因为“真知灼见是跟着智慧走的”，“智慧既无阶级，真知识也就没有阶级”。再次，他指出伪知识所以可能，是因为有人不根据经验就能“滥写文字”，就像银行不根据准备金也能滥发钞票一样。第四，他指出使伪知识阶级成为可能的，是皇帝，因为“天下最厉害的无过于天才得了真知识”，皇帝要想做得安稳，就得设法“使天才离开真知识去取伪知识”。达到这种目的的办法有三个：一是给读书人“吃好饭的希望”，二是给读书人“做大官的希望”，三是给读书人“荣宗耀祖的希望”。换言之，科举制就是在读书人中间分配这三种希望的制度。第五，科举制使“人上人”的价值观根植于中国人的骨髓之中，体现为对伪知识阶级的顶礼膜拜，即所谓“满朝朱紫贵、尽是读书人”，“万般皆下品、唯有读书高”。这种价值观驱使知识分子为求取功名利禄读书，由此，伪知识横行、天才沦为废人，而“等到民间的天才消磨已尽，忽然发生了国与国之争，以伪知识的国与真知识的国相抗衡，好一比是拿鸡蛋碰石头，哪有不破的道理？”第六，他指出“构成中国之伪知识阶级有两种成分：一是老八股派，二是新八股派”。新八股派的手法是“自作聪明的把外国的教育制度整个的抄了一个来。他们曾用眼睛、耳朵、笔从外国贩来了些与国情接不上的伪知识”，“社会就称他们为洋秀才、洋贡生、洋举人、洋进士、洋翰林、洋状元。后来废除功名，改称学士、硕士、博士等名目……得了这些头衔的人还是仍旧用旧功名翻译新功名”；最后，他断言“凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。”[2]73－81
在《学生自治问题之研究》一文里，陶行知只是在说明学生自治可能出现的四种弊端中的一种——治人的弊端时，提到“人上人”问题。10年过后，“人上人”已经成为隐含在《“伪知识”阶级》一文中的核心问题。尽管这篇文章通篇未提“人上人”三个字，但它对伪知识阶级发迹过程的剖析，实际上就是对“人上人”价值观的剖析。如果我们把《“伪知识”阶级》与前述论平等与自由的那篇演讲联系起来看（二者时隔一年），就不难发现，对国民性的某种洞察和判断，已经成为这个阶段陶行知民生思想中的一个重要组成部分。
在1927年的那次演讲中，陶行知对自由和平等问题的重新解释，是基于他对国民性的两个洞察和判断。一是他批评国人只要平头的平等——即结果平等，二是他批评国人只要无政府主义的自由——即极端个人自由。这两个特征实际上是“人上人”这种价值观的具体表现。首先，在崇尚“人上人”的等级社会里，平等不可能成为一种普遍价值。平等原则要求把他人当成和“我”一样的人来看待，而“人上人”作为等级社会的一种自我价值观，其特征是没有人在“我”之下，“我”就无法确证自己有价值。所以“人上人”与平等必然是冲突的。追求“人上人”这种价值观，就不可能真正追求平等。即便从历史上看，某些“人下人”提出过貌似是平等的要求，那也只是因为他还处于“人下人”的现实地位。一有机会成为“人上人”，他人的平等要求就会被视之为异端。这也是为什么历史上每一次伟大的农民主义，最初要的都是平均——一种结果平等，最后要的却是称王——一种“人上人”的自我肯定的原因。其次，在崇尚“人上人”的等级社会里，自由也不会成为一种普遍价值。自由成为一种普遍价值的前提，是必须承认个体的人有某种本体意义上的存在价值。而要承认个人有本体价值，就要承认“你”可以和“我”不同。所以崇尚自由总是隐含着柏林所说的价值多元的要求。而“人上人”作为等级社会的一种自我价值观，其特征是只能有一个“至高无上”的存在——即帝王，个人只能参照这个“至高无上”的存在来确立其存在的价值，即个人相对于那个至高无上的存在而言，只有工具价值，没有本体价值。不同个体只能通过比较和权衡其工具价值。所以“人上人”与自由必然也是冲突的。追求“人上人”这种价值观，就不可能真正追求自由。即便从历史上看，某些“人下人”提出过貌似是自由的要求，那也只是因为他不满于被奴役、被当作工具的地位。一有机会成为“人上人”，把他人当作工具或任意践踏他人的自由，就总能找到某种堂而皇之的理由。这也是为什么在崇尚“人上人”的社会里，自由总是被误解为无政府主义，而对无政府主义的恐惧，又导致把专断和极权统治视为“英明神武”的原因。
辛亥革命终结了帝制，但两千多年的专制文化所熏陶出来的国民性——对“人上人”的崇尚，并不随着帝制的终结而终结。作为一种文化遗传，“人上人”对国民性的影响是持久的、顽固的；作为一种自我价值观，“人上人”对国人精神世界的塑造是潜在的、无影无形的。不过，“人上人”总是要在对象化中显现自身，就它必然要对象化为某个具体的存在物而言，它对人心的操纵、对文化的操纵，并不是无迹可循的：首先，“人上人”必然驱使对权力的崇拜和追逐。权力的本质是支配，获得某种权力就是获得某种支配他人的力量。所以最能体现“人上人”价值的，莫过于权力。这也是中国社会被称为“官本位”社会的原因。作为一种社会心理的“官本位”源自对权力的顶礼膜拜。陶行知担心学生自治可能引起“争权”，也是出于这种考虑。其次，“人上人”必然驱使金钱或物质资本向权力资本的运动。官僚是第一等级的“人上人”，权力是兑现“人上人”这种价值的具体资本。对于崇尚权力又没有权力的人而言，金钱的最大价值，就在于它能与权力资本做交换，即所谓“有钱能使鬼推磨”。而权力在这种交换中，也成为“人上人”的边际价值的一种兑现，表现为权力的无所不能、无所不用其极。这也是为什么在专制时代，贿赂、腐败总是屡禁不绝的原因。再次，“人上人”也必然导致关系网成为等级社会的结构性特征。权钱交易是“人上人”兑现其边际价值的主要方式。在等级社会中，每一种权力——哪怕是最小的权力，都要追求它的边际价值的最大化。因此权力的交界处，也是各种权力的边际价值的冲突地带。这种冲突使制度之外有制度，规则之外有规则。通过结党营私和明争暗斗，权力的边际价值之争，演绎为无处不在的关系网。一方面，个人必须在显性制度中获得某种社会角色或身份，另一方面，个人必须在关系网中确证其角色或身份的边际价值。这种逻辑在下层社会中又被演绎为：把“人上人”视为一种关系资本，即以能结识“人上人”为荣，或以能进入以某个“人上人”为中心的关系网为荣。
官本位、权钱交易、关系网这三种社会现象，是把西方的民主搬到中国来，只能见其形而不能见其实的原因。这三种现象也是“人上人”这种价值观操纵人心、操纵文化、操纵生活方式的具体表现。而有“人上人”的文化基础，就不会有民主生活的文化基础。因为民主的价值基础——自由与平等，与“人上人”的价值观是不相容的。具体而言，就是在官本位、权钱交易和关系网能够盛行的地方，不可能有自由和平等这种理想的容身之地。而自由和平等无立锥之地，民主只能是假的。1925年陶行知在《主动的民意》一文中写到：“民意是民国的基础……但民意有被动主动的分别，被动的民意是对于政府已经做的事体加以批评，加以反对。因为人民只是等候政府来动他们，所以叫做被动的民意。我们中国的民意大都是被动的。国事之坏，就坏在只有被动的民意，而没有主动的民意。主动的民意，就是人民自己出的主意。人民是主人翁，议员、官吏是仆人。”[2]254－264这时，陶行知已经意识到，他的民主理想面临的根本困难，是被“人上人”这种价值观塑造出来的这样一种国民性：首先，它使人民不相信民主，即不相信“人上人”其实是仆人，自己才是主人；其次，它导致对民主的一种错误的理解，即以为自由和平等是由“人上人”恩赐的，自由就是允许向“人上人”请愿，平等就是“人上人”能降尊屈卑于“人下人”；再次，它导致对民主生活的不习惯，也就是对自治的不习惯，即把权利看成是权力，把民主看成是“人上人”的争权夺利。以为民主就是“人上人”做主，老百姓附和。这也是为什么中国只有被动的民意，没有主动的民意的原因。
六
“人上人”是等级社会孕育出来的自我价值观。官本位、权钱交易和关系网是“人上人”价值观的具体化和普遍化。具体化即“人上人”必然以权力为其价值兑现的主要资本，同时权力的各种边际价值（经济的、文化的等），也成为“人上人”自我认同的附加值；普遍化即“人上人”价值观的普遍化，导致官本位成为一种根深蒂固的社会文化心理，权钱交易和关系网则成为制度之外的制度、规则之外的规则。这三种现象的长期存在，证明制度决定论高估了制度变革在民主进程中的作用，低估了文化因素对民主建设的潜在而持久的影响。具体可从以下三个方面来看：
首先，“人上人”作为一种自我价值观，本质上是对“我想成为什么样的人”的问题的一种价值选择。而“我想成为什么样的人”，与“我想过什么样的生活”，是密切关联的成对问题。如前所述，选择“人上人”，意味着没有人在“我”之下，“我”将无法肯定或确证自己有价值，所以“人上人”与平等必然是冲突的；同时，选择“人上人”，还意味着没有人受“我”支配，“我”就无法体验“人上人”的生活是“幸福”的。所以“人上人”与自由也必然是冲突的。这两种冲突表现在对民主的态度上，就是在崇尚“人上人”的地方，平等被平均主义所曲解，自由被无政府主义所滥用。制度决定论往往假设民主是人心所向，即民主所依托的自由和平等这两种价值是人心所向，这是它把制度变革视为现代化或民主进程的首要问题的前提。但这个假设忽略了自由和平等并不是本土文化中孕育出来的价值观。要把自由和平等移植到本土文化上来，就要逐步改造本土文化中不能适应自由和平等这两种价值的部分。这个工作不可能是在一次性的制度变革中完成的。因为自我价值观同时也是生活观，它们是文化中最根深蒂固的一种价值观。
其次，制度决定论认为制度是文化和价值观的基础，即解决了制度问题，才能解决文化和价值观问题。这实际上是在假设，有一种完善的民主制度（包括法制），这种制度能不受专制和等级制度所赖以生存的旧价值体系的侵蚀，并维护民主政治所要彰显的新价值。但如前所述，官本位、权钱交易和关系网，是制度之外的制度、规则之外的规则，它们能寄生于显性制度之下，是因为“人上人”对自我的控制，同时就是对文化或生活方式的控制。这个假设忽略了在官本位、权钱交易和关系网能够盛行的地方，任何制度都可能被腐蚀。
再次，制度决定论认为只有先通过政治手段解决制度问题，才有可能借助教育解决文化和价值观问题。这种看法难免陷入一个方法论上的悖论：即在文化和价值观问题没解决以前，民主并没有真正深入人心。这意味着运用政治手段先解决制度问题，其手段将包含着不民主的因素。而如果实现民主的手段包含着不民主的因素，则制度决定论假定能建立一种完善的民主制度，且这种制度能不受旧价值观的侵蚀，这种假设是难以令人信服的。
当陶行知选择教育作为自己的终生志愿时，他已经在20世纪初叶中国出现的两种现代化思路选择了其中一种，即国民性决定论。如前所述，在1914年的《共和精义》中，陶行知断言“教育实建设共和最要之手续”。在1916年的《致罗素信函》中，他做出了“经由教育而非经由军事革命创造一民主国家”的选择。可以推测，这个选择与杜威的影响有关，即杜威对教育与民主之间关系的洞见，以及他对如何从教育的角度建设民主的基础的这种方法论的阐述，对陶行知坚定地选择教育造国作为自己的现代化方案起了重要作用。他一生的教育改革和实践虽历经艰辛，教育造国的理想却从未放弃，这在很大程度上也是因为，杜威的教育哲学实际上是生活哲学，确切地说，是民主生活的哲学，是培养民主生活的品质的哲学。这种哲学正是辛亥革命后，为落后的国民性所困的民主人士所急盼的。在改造国民性这个问题上，陶行知的乐观主义，很大程度上是因为杜威的民主主义方法论给了他信心。
但是，杜威不可能告诉陶行知，什么是中国国情，什么是中国特有的国民性。这个问题只能由陶行知自己去发现和认识，也只能由陶行知自己去思考解决的办法。当陶行知着手改造杜威的教育哲学时，他已经意识到，杜威教育哲学的社会基础，是以启蒙为背景的、已经完成了工业革命的西方社会，而他面对的，是官本位思想浓厚、权钱交易和关系网无孔不入的中国社会。他把杜威的“教育即生活”改为“生活即教育”，把生活拉回到“太古时代”，是因为“人上人”这种自我价值观有两千多年的专制文化为背景，不清除这种自我价值观对中国人的生活观的扭曲，要培养能适应民主生活的国民性是不可能的，从而创造一民主国家的理想也是不可能的。这就是他创立生活教育理论的实践基础：即一方面，不追求民主的生活，他就不可能意识到民主在中国的困境是什么，另一方面，不对造成这种困境的根源有深刻的认识，他就不可能提出走出这种困境的具体方案。这种认识不是从书本上得来的，也不是在美国留学期间的学习获得的，而是他在教育改革的实践中逐步形成的。
陶行知的生活教育理论具有如下特点：
首先，生活教育是以好生活为目的的教育。因为“过什么生活便是受什么教育”，“想受什么教育，便须过什么生活”，[10]188所以生活教育理论创立的初期，陶行知必须开出他心目中的好生活的具体名目——“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”、“改造社会的生活”如此等等。对于陶行知来说，这些不同名目的好生活之所以是好的，是因为它们体现了民主生活最重要的一种价值，即进步和发展。所以，从目的论上讲，生活教育其实就是民主教育。但这个目的直到1945年后他才直接点破：“在民主生活中学习民主、在争取民主的生活中学习争取民主”。[2]464－465这是因为，选择民主的生活和选择民主的政治是两个既有联系又有区别的概念。选择民主的生活可以是基于价值判断的选择，也就是基于进步的发展观对生活做出的选择，这可以是一种教育；而选择民主的政治是一种政治态度，是一种政治立场上的抉择，这可能是一种灌输，而未必是一种教育。人们有选择自己的生活的自由和权利。教育与灌输的区别在于，教育只提供价值判断的原则和方法，即价值判断的主体必须是受教育者，而灌输直接给出价值判断的结论，即做出价值判断的主体是教育者。
其次，生活教育的方法，是用好生活去改变坏生活。因为是“生活决定教育，不是教育决定生活”[2]755－756，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”。所以要改造被“人上人”这种价值观所熏陶的国民性，必先改造滋养这种国民性的生活方式。这也是为什么必须开出“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”、“改造社会的生活”的原因。提供这些具体的好生活，是为最终能自主地选择民主的生活创造条件。生活教育的价值观立场隐含在进步的发展观里：“我们是现代的人，要过现代的生活，就是要受现代的教育。不要过从前的生活，也不要过未来的生活。”所谓“不要过从前的生活”，就是不对落后的生活习以为常，所谓“不要过未来的生活”，就是要对当下的生活抱以热情和积极的态度。从民主主义的方法论上讲，生活教育是现实主义的、乐观的、积极的，富于进取精神的。
再次，生活教育对文化的态度是：“文化是生活的工具”，“不能拿作我们教育的中心”[2]629。尽管生活教育重点要解决的问题，是落后的国民性不能适应民主生活的问题，这本质上是文化问题。但陶行知并不赞同全盘西化论，不认为可以像换一件衣服那样用移植的西方文化来取代传统文化。只有对民主的选择是一种自主的选择时，民主才是货真价实的。所以借“主义之争”这个话题，他说：“好国民与愚民的大分别，也就是国民会替国家想，愚民不会替国家想……现在中国充满了主义……我们不做国民则已，既要做国民，对于这些主义，得要问个明白，想个透彻……对于一切主义，都应当以生客看待他们……倘若闭起眼睛来一概招待欢迎，这叫做瞎民，不叫做国民。”[2]301－308这种态度反映在教育观上，就是他对自主性的高度重视。生活教育也是自由的民主教育。
收稿日期：2008－12－05
注释：
① 1918年他在一次演讲中说道：“今人皆云教育能救国，但救国一语，似觉国家已经破坏，从而补救，不如改为造国。”
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