说课比赛的几个评价视角，本文主要内容关键词为：几个论文,视角论文,说课论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了选拔教师参加市级赛课，学校进行了一次校内说课比赛.笔者有幸作为评委，从不同的视角对其中几位教师的现场说课进行点评.现结合相关内容谈谈说课比赛的几个评价视角. 一、教学分析是否细致入微？ 说课，应对提供的教学内容进行多角度的分析，不仅要说教材、说教法、说学法，还要说课前的教学准备.说教材，既要详细分析教材的地位、特点及其作用，还要剖析教学的重点、难点，并确定本节课的教学目标；说教法，就是要说出为了突破教学重点、难点，达成课时教学目标而采用的最主要的教学方法，即如何激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性、积极性的；说学法，就是要说出学生是采用哪种较为系统的方法展开学习的；说教学准备，既要说出教师应该准备的教具，还要讲清学生应该准备的学具. 案例1 L教师的教学分析 今天我说课的题目是“直线、射线、线段”，它是人教版《义务教育教科书·数学》七年级上册第四章第2节内容.直线、射线、线段是重要而基本的几何图形，有关直线、射线、线段的概念、性质、表示及画法是重要的几何基础知识，是学生学习后续的图形和几何知识以及其他数学知识的必备基础.在小学阶段，学生对于直线、射线、线段等已经有了初步的感性认识，本节课将在回顾直线、射线、线段概念的基础上，开始比较系统地研究这些几何图形的知识，如几何图形的表示法，几何图形的性质，图形语言、文字语言和符号语言的互相转化等.很明显，本节课在学生的几何认知活动中起承上启下的重要作用.在教学时，我们不仅要梳理与回顾学过的直线、射线、线段知识，还要进一步深入研究直线、射线、线段的性质及其表示方法. 基于上述分析，我确定了本节课的教学目标： （1）掌握“两点确定一条直线”的基本事实； （2）进一步认识直线、射线、线段，掌握直线、射线、线段的表示方法； （3）初步体会几何语言的应用. 其中，“探究‘两点确定一条直线’”和“直线、射线、线段的表示方法”是本节课的教学重点，同时“直线、射线、线段的表示方法”还是教学难点. 为了突破本节课的教学重点、难点，实现课时教学目标，我准备采用启发式教学，从实例入手让学生展开探究，通过对实例的详细剖析与反复追问引导他们发现实例中蕴涵的直线、射线、线段，以获得“两点确定一条直线”的基本事实.在此基础上抽象出直线的表示方法，依据“射线和线段是直线的一部分”获得射线和线段的表示方法.为此，我将会通过课件展示多幅蕴涵直线、射线、线段的图片，让学生经历直线、射线、线段的抽象过程；设计拉线排座位，墨盒弹线及固定细木条等活动，探究“两点确定一条直线”的基本事实. 基于此，我需要提前设计好课件，并准备好一根4m的长线、墨盒、1 m长的细木条以及图钉等教具，学生需要准备的学具主要有30 cm长的细木条和两枚图钉. 分析：L教师首先介绍教材版本，然后从教学内容、学段位置、认知基础、后续影响、教学重难点、教学目标、教法学法及教具学具的准备等角度对本节课进行详细分析.细细听来，不难发现说课应进行的教学分析在这里实现了全覆盖.L教师“数码头”式的交流，将与教学实施有关的每一个“点”都说得清清楚楚，可见L教师教学基本功之扎实：他不仅对本学段的教材了如指掌，还对前后两个学段的教材有着清晰的认识；他十分熟悉说课比赛“教材分析”的套路，整个陈述没有呈现一个标题，但大家都知道他在说什么，巧妙的过渡语让“标题加正文”式的“八股”陈述转变为层次清晰的要点串述，听来耳目一新. 二、过程设计能否凸显亮点？ 教学过程的展示是说课比赛的“重头戏”，在说课比赛的评价标准中，“教学过程”一般会占到一半分数.因此，在说课比赛中，很多教师都非常重视教学过程的设计与陈述.为了表明自己的教学态度，彰显教学特色，很多教师不仅呈现出完成既定任务的教学历程，还要努力展示其实现教学目标过程中的教学亮点.通过这些精彩的片断展示，很好地诠释了他们对学生、数学和教学的理解. 案例2 Z教师的片断设计 学生活动：观看三段视频，初步感知基本事实. （1）植树时，先挖两个树坑的位置，然后在两个树坑间拉直一条细线，再在线上等距离植树； （2）砌墙时，建筑工人先在墙的两头钉上两枚钉子，在钉子之间拉直一条绳子砌墙； （3）军人的瞄准方法. 引入：这些情境中，都用到了同一个数学基本事实.接下来，请同学们利用准备好的木条和图钉展开探索，并试着归纳这一事实. 学生活动：用钉子将一根细木条固定在木板上，使其不能转动. 学生活动结束后，教师将学生固定住木条的板子进行了展示，并提出如下问题： （1）用一个钉子能将一根细木条固定在木板上吗？至少需要几个钉子？ （2）如果将这两枚钉子分别用点A、点B表示，那么，过点A的直线有多少条？过点A和点B的直线又有多少条？ 师生互动交流，并归纳出基本事实：经过两点有一条直线，并且只有一条直线. 教师引导学生发现：过两点的直线是唯一的，所以，我们可以用这两个点来表示这条直线.如过点A、点B的直线，就可以叫做直线AB或直线BA. 分析：“两点确定一条直线”的基本事实，既是本节课的教学重点，也是教学难点.为了突破这一认知难点，教师从学生熟悉的情境入手，通过观看三段视频，让学生初步感知基本事实的应用价值.在此基础上，设置了“固定木条”的学生活动，“使其不能转动”的活动要求让学生对基本事实有了更为深刻的认知.紧跟其后的问题（2），将钉子、木条分别抽象为点与直线，这对基本事实的获得至关重要，实际问题“数学化”，让实践走向了理论，基本事实的获得及应用（即直线的表示方法）成为“数学”的事.在这则教学片断中，参赛教师选择耳熟能详的实例，在关键节点处适时呈现，起到“四两拨千斤”的妙用效果.视频十分清晰地展示“两点确定一条直线”在实际问题中的作用，为基本事实的“诞生”铺垫；学生活动，是对感知的进一步强化，动手与动脑同步，为基本事实的获得“造势”；适时抽象，实际问题变成了数学问题，让学生的认知走向深刻，互动交流让基本事实“浮出水面”. 三、设计意图是否合乎情理？ 教学分析说清“上什么”，过程展示明晰“怎么上”，说课比赛中，除了说这两个方面，有时还应说清“为什么这么上”.一般地，我们常用“设计说明”或“设计意图”来说明“为什么这么上”.在说课比赛中，“设计说明”一般在最后出现，而单个活动的设计意图则穿插在教学过程中.这样，教学实践有了理论的支撑，预设的教学活动“有理可依，有据可查”，说课的档次与“品位”得到全面提升. 案例3 两则片断的意图阐述 （1）W教师的“情境引入” 片断设计：教师投影一组图片，让学生从这些图片中找出隐含其中的几何图形，从中抽象出直线、射线、线段.然后，请学生在纸上画出直线、射线、线段，并在小组内说说它们的区别与联系. 设计意图：遵循维果斯基的最近发展区理论，从学生的原有知识出发，通过识图、抽象、画图、交流等活动，唤醒学生原有知识结构中的知识与经验，为下一步探索夯实基础. （2）Z教师的“新知探究”（片断设计见案例2） 设计意图：根据《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》（2011年版））要求，这里安排了视频展播、动手操作、抽象归纳等课堂活动，意在满足学生应当有足够的时间和空间“经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”的课标要求.探索这一基本事实，学生经历了“动手实践—抽象概括”的过程，他们完整感知了知识的产生与发展过程，这对新知的快速融入大有益处. 分析：W教师从学生熟悉的生活情境入手，挖掘其中隐藏的几何图形，让引入建构在学生现有认知基础之上，对“最近发展区”做出了很好的诠释.同时教师在陈述教学片断后通过设计意图形式将自己的理解一并陈述；Z老师的新知探究历程强化了知识间的逻辑关联，让学生经历了“观察感知—操作体验—抽象归纳—应用提升”的探索历程，这样的认知过程既符合《课标》（2011年版）提出的新理念和新要求，又遵循了知识自身生长与发展的规律.两则简短的教学片断配上设计意图，在教师流畅的陈述中，实践的理论味浓了，教者言之凿凿，听者感悟深刻、收益良多. 四、现场展示能否彰显优势？ 说课比赛一般是固定场所进行的现场展示.说课过程中，吸引评委眼球的除了扎实的教学功底，高超的教学技术，还应有优秀的个人素质.本次说课比赛评价标准中，教师的“个人素养”就成为一项重要的评价内容.以“语言仪表”为例，不仅要求教师“语言准确、规范、流畅、逻辑性强，具有感染力”，还要求教师“仪表端庄、教态自然大方”. 案例4 部分说课片断 （1）在教学直线、射线、线段的关系时，Y教师先在黑板上画出了一条直线AB（如图1），提问：这是什么？（直线）然后擦去点A左侧的线，追问：这又是什么？（射线）再擦去点B右边的线，追问：这样一来，变成了什么？（线段）最后，教师进行了归纳：射线和线段是直线的一部分.
