论人类学取向的民族地区教育研究方法论之革新——经典文化概念的局限及其克服，本文主要内容关键词为：方法论论文,人类学论文,取向论文,民族地区论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2009)05-0020-05
一、前言
我国民族地区教育研究日益突出的一个趋势就是，重视运用人类学研究方法，加强文化视角的探讨，并切实促进了教育人类学这一新兴学科在我国的发展[1]。应指出，人类学在我国教育研究中的应用，有英美系统的教育人类学和德俄系统教育人类学[2]。本文的人类学指的是前者，尤其是北美范式的人类学。这是因为，北美人类学富于方法论价值，因为民族志性质的田野工作是其知识的来源和核心内容[3]。
为何要从文化概念的视角进行讨论呢？北美范式的人类学以“文化”为其核心概念，以“文化描写与阐释”、“文化寻根”和“文化比较”为三大亮点[4]。更重要的是，人类学一直所倡导的文化主义的影响已经贯穿到所有的社会科学领域，[5]它也成为学科与学科之间理论和方法传播的渠道[6]。特别应指出，人类学是富于自我批判的学科。尤其是近30年来，该学科对田野工作方法、文化描写中研究者和被研究者关系以及经典文化概念，进行了较为深刻的反思。遗憾的是，我国现有大多数人类学取向的民族地区教育研究，所采用的几乎还是北美人类学20世纪50年代以前的部分模式，尤其是新近对文化概念的反思几乎未涉及。
显然，在进行民族地区教育研究中，无论是描写文化，还是阐释文化，其方法论最基本的一个方面，就是对文化概念的严谨把握。下面，在评介北美人类学对文化经典概念反思成果的基础上，结合我国历史和国情，特别是民族地区实际，尝试说明运用该概念在我国民族地区教育研究中应注意的问题。
二、空间视角：对多样性描述的局限
首先说明，为什么需要建构文化这一概念呢？文化概念有助于我们切实理解多样化和复杂化的人类生活方式，并通过文化多样性把握人类的共同性和差异性，尤其是这种对差异性的理解。在人类发展一体化态势的今天，多样性问题具有史无前例的意义。其实，如果说每个领域都有自己的核心问题，那么人类学的核心问题则是人类社会的多样性[7]。
那么，经典文化概念在这方面的效度如何呢？经典文化概念的一个潜在假设是，特定文化是一个疆界分明、内部连贯匀质的实体(static entity)[8]。该概念主张文化是集体性现象，容易机械强调文化的共享性与强制性。这常常会给人这样一种误导，即文化以完全相同的方式对待群体所有成员，该群体内部的各个个体是相当匀质的。显然，这种假设是有问题的。无论在过去，还是现今，不同穆斯林对《古兰经》的掌握程度和理解方式不会完全一样，不同汉人认识汉字的数量也显然不同。
粗糙一点看，文化概念的上述假设在现代人类学建立初期是基本合适的。当时，专业人类学家进行田野工作的场景，多属于较为遥远的传统部落，或未频繁地与工业文明互动的前现代村落。这种较为封闭的微型社区在文化上的确具有相当的稳定性和匀质性。然而在当代世界，一体化态势和技术发展所导致的文化变迁，使得即使在边远民族地区农村，文化图像也较为混杂多样。电视不就是今日藏族文化的一部分吗？内蒙古自治区的汉人不也吃手把肉吗？的确，今天的一体化浪潮正使得无论异域还是本土，日益充满变换和多元认同。因此，今日任何族群的文化不再是疆界分明、内部连贯匀质、稳定不变的封闭系统。无疑，面对这种情景，依然沿用经典人类学的铁板式文化概念去设计研究和解释现实，不仅难有新作为，而且漏洞凸显。若沿用经典文化概念思维，将任何一个人简单贴上“属于X文化”的标签，是有问题的做法。所以，昔日的文化概念面临绝境，以致受后现代思潮影响的人类学家甚至提出应抛弃文化这一概念[8]。
今天我们研究中国民族教育时，要小心这种铁板式文化概念的严重局限。其一，我们必须看到文化内部的多样性[9]。例如，畜牧经济文化类型包括了苔原畜牧型、戈壁草原游牧型、盆地草原游牧型和高山草场畜牧型等亚类。藏族内部也分数个藏语方言区。谈到蒙古族学生时，要区分汉语文授课的学生和蒙语文授课的学生。其二，我们要注意不同文化传统间互动和借鉴的涵化现实，尤其要关注外域文化引入的影响，因而不能机械地说“某个民族的教育特点就是因为它的某个传统文化决定的”，也不能为了突出所谓的“民族特色”而只是收集和渲染奇风异俗，并将之与现代化截然对立。其三，就各民族传统文化来看，它们本身就是属于“交融型”或称“和合型”，[10]我中有你，你中有我，因此各文化间的关系是多元一体格局。这与欧美国家民族文化间的关系有本质的不同。
还应注意，更深层的一个原因是，中西方在对待文化多样性的和而不同态度。简单地说，欧洲文明由于二分法的思维，传统上对待异文化带有一种主客分殊的判断，其近代信奉的古典进化观则暗含文明—野蛮的价值判断。而中国看待多样性民族文化的传统态度是，“修其教，不异其俗；齐其政，不异其宜。中国戎夷，五方之民，皆有性也，不可推移”(《礼记·王制》)。尤其是，和合精神是中华文化传统的精髓，“和”强调的不是“同”，故有“君子和而不同”之说。这里，“和”意味着保持自己的特色并参与到更为宏观的组合中，而“同”则是丧失自己的特色[11]。
三、时间视角：反历史性静态思维的局限
从上面的分析容易进一步看到，要准确认识我国的各民族文化，必须要具有历史的深度。与上述局限相关的经典人类学文化概念的另一个局限就是，将文化视为无时间性(timeless)的系统或静态性实体(static entity)[8]。在经典的人类学研究中，在长时间里占统治地位的宏大理论是马林诺夫斯基等倡导的结构—功能主义，该理论和后来的结构主义都容易导致静态视角。显然的原因是，这些研究的对象在当时被错误地视为“没有历史的民族”，研究者是为了“抢救文化”而描写，或建立民族文化博物馆，因而难免具有强烈的“反历史性”(ahistorical)特点[7]。其更深刻的原因是，这类研究为追求经典物理学般的科学性，当然关注的是稳定的结构，忽视对历史演变的关注。然而，这种观念显然不利于准确深刻地描写和理解文化。正如恩斯特·卡西尔(Ernst Cassirer)所说，人与石头不同的是，人没有本质，有的只是历史[12]。
无论如何，当我们理解中国各民族文化和民族关系时，必须具有历史意识。其实，这正是中国民族学与文化人类学研究的特色和优势。费孝通先生提出的中华民族多元一体格局理论，很大程度上是基于历史的考察。其研究表明：其一，从起源上看，中华文化、中华民族的起源具有鲜明的本土特点和多元特点。整个中华民族与中国大多数的少数民族，从总体上看，皆是由起源于中华大地并继续在中华大地上创造历史的人们形成的[10]。就连居住在黄河中游平原上被称为“华夏”的汉族祖先，也是不同族类共同融合而形成的。其二，从历史发展过程角度看，自古以来中华大地的各民族反复汇聚与辐射，历史将中国各民族越来越深地卷入到一个更大范围和规模的多民族社会和国家之中。固然在长期的历史发展中，民族之间有冲突、对抗乃至战争，但各民族之间的文化交流、经济互补以及政治上的相互接近，则构成了中国民族关系史上占主导地位的一面。中华民族在作为自在的民族实体之基础上，最终成为一个休戚相关的自觉的民族实体。此外，从地理分布上看，在长期的历史发展过程中，中国各民族形成了大杂居、小聚居，交错居住的分布格局。
显然，只有深入认识上述历史，才能深刻领会我国各民族文化和民族关系特点，尤其是中华民族文化多元一体格局与西方国家民族关系的不同之处。那就是，中华文化的起源与形成基本上是自成体系的，它有一个“自组织”的系统，其文化的进程与西方是完全不同的，是连续的。中华文化又是兼容并蓄的，其“内聚”和“外兼”是对立统一体。因此，我们引入西方教育人类学知识和民族教育理论(例如，欧美多元文化主义教育)时，不可机械比照和简单套用。
更为现实的是，我们必须以变迁的思维理解民族文化问题。当代人类学日益认为，稳定是文化暂时的状态，而变迁是恒定的常态。当我们探讨民族文化保护与传承等课题时，必须要注意这一点。
四、经典人类学文化概念暗含的若干二元对立
长期以来，西方思维中显著的二元论，导致传统文化概念中有诸多局限和矛盾。这日益引起人类学者的反思。下面论述与文化概念极为相关的三个基本关系。
1.文化与自然的对立
这里的自然包括两个含义，一是人的自然属性，二是人所处的自然环境，如气候、降雨量、植被、动植物资源等。人类学经典的文化概念在强调文化是非自然、非遗传之物时，倾向于将文化与自然对立起来。显著的例子是20世纪前期美国人类学理论集大成者克鲁伯(A.L.Kroeber)的文化观。他认为，文化是超有机性的(superorganic)，高于其生物学和心理学性质的基础[13]。
其实，从词源学上看，culture的原始含义为“耕作”，它既暗示着规范，又暗示着自然生长。可见，文化不是我们的本性，但属于我们的本性。文化不是简单地代替自然，而是以必需的方式补充自然[14]。总之，文化与我们自然属性是密切关联的。
文化与自然生态的联系更加明显。今天人们日益认识到，生态作用是文化与行为的原动力和塑造者，生态学的变量培育出了塑造人类行为的文化模式。因此，要真正理解人类行为，就必须建立起一个包括生态学、遗传、文化、经验与人类行为关系的整合性网络，在自然科学、人文学科和社会科学的最新成就之上综合研究人类行为[9]。
这说明，当我们探讨民族地区教育问题时，不可片面地关注文化，而应坚持全貌论。其一，要重视体质人类学的视角和成果，关注生物因素及其与文化互动而对学生发展的影响。其二，考察民族地区整个生态文化场景对教育的影响。同时还应看到，建设性地保护民族文化，为了不仅仅是要保护民族文化，而且也是保护生态环境的需要，因而要重视对民族地区可持续发展教育的研究。
更重要的是，我们要注意文化与自然间的辩证关系。如果说文化概念意味着对自然生长实施积极的管理，那么它就暗示了人造物与天然物、我们对世界所做的与世界对我们所做的事情之间的一种辩证法。文化的观念意味着一种双重的拒绝：一方面是对有机决定论的拒绝，另一方面是对精神自主性的拒绝。即使最高尚的人的主体性，其卑微的根源也在于我们的生物学和自然环境之中。如果说文化使自然理想化了，那么它也是一个将多种自然限制强加在其身上的构想。文化这个字眼本身包含着制造与被制造、合理性与自发性之间的一种张力[14]。
2.社会建构与个体建构的对立
如前面已经提到的那样，当提及一个人群的文化时，经典文化概念倾向于将之看成以完全相同的方式对该群体所有成员。该概念认为，文化是先于个人、高于个体的集体性现象，故在其自身水平上是独立存在的，直接或间接地具有规范性，使人从俗，以致在个体身上多表现为自动的和下意识的。这就倾向于过分强调文化的共享性与社会强制性。这甚至含有如此意味，即作为社会实在的文化专横地对构成社会的个体具有统治权，又能非常成功生产和再生产它(社会)所需的那种类型个体，具体个体除了作为文化负荷者外，对文化没有多大价值。这与欧洲传统将个体与社会对立起来的二分法思维倾向有关[8]。
更为严重的是，这经典文化概念还隐含这样一种观点：人是器皿，文化是倒入其中的液体，二者是分离的。将人物化(吸收信息的容器)，严重忽视个体建构文化的主体性和能动作用。
上述观点在人类学取向教育研究中就表现为，在解释文化传递和儿童社会化时，片面使用濡化(enculturation)概念。所谓濡化，是指个体由于为所属文化系统包围，个体可以正规或非正规地向父母、周围其他成人和朋辈，习得本族群文化认为必要的语言、礼仪、价值观等东西[15]。所以，如历史上那些视教与学为同一活动的社会学家或教育家，人类学家也倾向于将“文化传递”(cultural transmision)，尤其是将一个社会内有意识进行的文化传承活动，等同于“文化习得”[16]。总之，过去长时间里，当研究教育问题时，人类学家重视被传递的内容，而不是传承的过程；而在传承过程中，更关注教学过程，而非学习过程。在田野工作中，对于儿童实际学到的东西，人类学家宁愿对向导等成年人所提供的信息感兴趣，而不是将焦点放在儿童学习的情境。由于濡化概念的这种局限，现在人们倾向于使用“文化学习(cultural learning)”术语取代之[17]。
应该说，在某种水平，文化与该群体所有成员是相关的，甚至在一定程度上它作为一种社会建构存在于我们每一个各有差异的个体身上。但是，文化中显然可见个体差异，即对于文化共识，不同的个体吸收和践行的程度是不同的。
的确，经过反思和争论，当今大多数北美教育人类学家倾向于认为，将文化视为兼顾社会共享与个体建构的动力性系统(dynamic system)。这就是说，文化既是“外在于那里的(out there)”，具有客观实在性、相当的共享性和相对的持久性；但是，文化的有其鲜明的主观方面，即文化同时“内在于个体或互动中的个体之间，更加具有可变迁性。因此，文化既是一种社会建构——这是人类学和社会学所用的宏观概念，也是个体建构——这是心理学传统所用的微观概念[18]。也就是说，人既是文化的产物，也是文化的创造者，必须重视文化的共同经验性和个体的能动性。
其实，20世纪80年代后，人类学更加重视“日常实践”，日益强调个体在日常实践中选择和建构文化的作用[19]。显然，这能够更恰当地解释个体与文化的互动，尤其是彰显了个体的主体性和学习的社会建构性，并有利于肯定人类巨大的学习能力。这也符合今日教育研究中日益重视“学”视角的趋势。
3.主观与客观的对立
今天人类学家大都同意，广义的文化包括两个组成部分：显性文化(explicit culture)和内隐性文化(implicit culture)。前者是外显的，易观察的，相当实在的，例如一个群体的日常风俗习惯、常见制品等；后者指的是一套有组织的规则(organizing principles)，位于日常显性文化之后，是日常显性文化协调一致的模式，根据日常显性文化内推而得，属于深层潜隐的基础性符号、价值观和意义[19]。然而，在相当长时期里，人类学关注的是前者，而非后者。
其实，作为科学概念的文化之经典定义，系著名人类学学者泰勒(Edward Burnett Tylor)所给出：“文化或者文明就是由作为社会成员的人所获得的，包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。就对其可以作一般原理的研究的意义上说，在不同社会中的文化条件是一个适于对人类思想和活动法则进行研究的主题。”[20]显然，该定义主要将文化定位于精神性、观念性的东西。
应指出，1970年后，随着象征人类学学派的势强，尤其是受吉尔茨阐释主义的影响，人类学家开始强调文化的主观性和象征性特征，重视从人们共享性意义世界、实践活动中的个体内部和个体之间发现文化。这样，文化不仅仅是、也不再主要是人发展和行动的客观环境，而是更具有主观性；作为被历史地传递的、体现在符号之中意义的模式之文化；这种作为有关观念的概念性结构或体系之文化，就在人们的心智中。今日人类学研究的重心日益转向文化的主观方面，即文化的意义[8]。著名跨文化心理学家推安第斯(Harry C.Triandis)则进一步提出了“主观文化”(subjective culture)概念，以专指一个社会的“认知自己社会环境的典型方式”[21]。应该说，对于教育研究而言，文化主观部分即文化在人们头脑中的意义，显然更为直接相关，也会更有价值。这对于我们切实从人类学视角探讨民族学生心理、民族认同、民族认识论等复杂问题，尤其有价值。
总之，今日北美人类学家认识到，要重建文化概念，就要以新眼光审视文化意义(cultural meanings)，这样，“文化问题首先被视为意义的问题”，[8]建构意义显然与心理学密切相关。其实，英美现代人类学开山祖师泰勒指出，对于人类不同社会文化状况而言，若要对其一般规律进行调查，对人的思维和行动的规律进行研究，是恰当的主题，广义上说，对文化研究就是对人类思维的研究[22]。因此，民族地区教育研究中，要运用人类学方法，就要重视心理视角的分析。有效策略有二：一是加强对心理人类学这一分支领域的借鉴。心理人类学一度几乎是北美文化人类学的同义词，现在仍然是其最大的分支学科之一。二是，加强对文化取向心理学研究的借鉴。当今北美教育人类学和与该学科较密切的心理人类学和认知人类学，坚持向心理学借鉴。在当代，为克服传统科学主义心理学的文化局限，世界心理学界自从20世纪60年代以来，兴起了“文化革命”(cultural revolution)，其突出成就是“跨文化心理学”(cross-cultural psychology)、“文化心理学”(cultural psychology)和“本土心理学”(indigenous psychology)等范式的出现[23]。这一切可资我国教育人类学的进一步发展作切实参考。
五、结语
民族地区教育研究作为一个相对独立的领域，较为年轻和薄弱。无疑，其方法的不断完善，极为必要。向以文化为核心概念的人类学借鉴，已初见成效。由于长期以来文化人类学在我国教育界较为陌生，有关理论与方法的把握，尤其是对文化概念的深刻认识，应是值得努力的基本功。人类学科在当代充满变革，我们的借鉴也应当与时俱进。
综上所述，通过对人类学经典文化概念局限的分析，笔者对运用人类学方法促进民族教育研究深化，初步建议有三：其一，脚踏实地，深刻推敲文化概念这类方法论的基础知识；其二，及时借鉴国外新近成果，但注意使之在我国本土化，尤其是重视东西方民族问题的差异；其三，不要画地为牢，要走向开放，跨学科地借鉴，尤其是向长于个体层次分析的心理学等学科思维借鉴，以弥补经典人类学偏重群体层次分析的局限。这必将促进民族地区教育研究的进一步发展。