概念为本的教学设计：理论框架与实施建议，本文主要内容关键词为：为本论文,教学设计论文,框架论文,概念论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
十多年来，新课程的实施唤醒了人们的课程意识，拓展了课堂教学的创造空间，在一定程度上改变了“强调接受学习、死记硬背、机械训练”的状况，但是对于达到隐藏在显性学力“知识与技能”、“理解与记忆”之下的隐性学力“思考力与问题解决”、“兴趣与意欲”、“体验与实感”显得力不从心[1]。笔者认为，要实现从显性学力到以“思考力与问题解决”、“兴趣与意欲”和“体验与实感”为特征的隐性学力的转移，必须转变教学的重心：从传统的主题为本的教学转变为概念为本的教学。
一、主题为本的教学及其缺陷
（一）主题为本的教学设计
美国的研究人员发现，美国教育内容的覆盖面远大于其他工业化国家，却缺乏相应的深度。这样的课程与教学设计致使美国在历年的TIMSS（The Trends in International Mathematics and Science Study）测试中成绩差强人意。而日本、新加坡以及其他得分较高的国家，他们的课程与教学都是围绕各学科的基本概念和原则进行的，这些国家的课堂教学把主题和事实作为工具来帮助学生发展深层理解力[2]。进一步的研究表明，与传统的以“记忆事实、接受学习”的方式进行学习小组相比，采用概念为本的学习方式的小组，能更容易、更灵活、更有效地将所学知识迁移到新的问题情境中[3]。
在我国高中物理必修2第1章的第1节“飞机投弹与平抛运动”（上海科技教育出版社，2007年第3版）的教学中，绝大多数教师的教学设计思路是这样的（见图1）：
这样的教学设计的优点有：首先，条理清晰，有一定的逻辑性，能清晰地罗列知识点，便于学生记录笔记，加强短时记忆，也便于教师理清教学思路；其次，操作简便，利于接受学习。由于教学设计与教材内容基本一致，教师在备课时，可以完全按照教材中知识的序列展开。学生一看到教师课堂板书的内容，就很清楚地知道本节课的知识。
这种教学设计模式是在具体知识的基础上，以主题和相关事实为中心、以主题的次序为驱动力，推动课堂教学正常开展，有学者称之为主题为本的教学设计[4]。主题为本的教学设计具有以下特点：在教学目标方面，以具体性的科学知识为基础，注重对具体性的科学知识的学习、思考、记忆和对科学概念的浅层次理解；在内容选取方面，主要是课程标准和教材中大量的具体科学知识，教学主要是对这些材料的组织和呈现；在内容分析方面，教学内容的分析关注具体的学科知识；在教法选择方面，教学旨在要求学生记住这些知识，多采用讲授式。
（二）主题为本的教学设计的缺陷
多年来的教学实践表明：对客观性和具体性的强调是以牺牲教师专业发展和学生复杂思维的发展为代价的。具体来讲，在主题为本的课堂教学中，由于教师的教学属于浅层教学、学生的学习属于浅层学习，学生处于低认知水平，更多地学到了“具体性的学科知识”，学生的思维能力得不到有效提高[5]。这与当前社会对人才的需求以及我国教育改革发展的目标有不小的差距，实际上也无法实现既定的教学目标。
二、概念为本的教学研究现状
针对主题为本的教学存在的问题，美国学者H.Lynn Erickson教授提出了一整套全新的课程设计思想，并引导了概念为本的课程与教学实验。概括起来，研究成果主要集中在两个方面：
第一，反思传统教学设计。行为表现为本（performance-based）的教学设计强调，学生只有在自主的行为表现中运用所学的知识，才能够巩固、理解所学的知识。然而，要实现发展学生深层理解力的行为表现这一目标，教师就必须有意识地辨别出行为表现中隐含的各种深层理解力。H.Lynn Erickson认为，在主题为本的教学中，师生更多关注的是学习、记忆主题中所涵盖的知识点、具体的事实，并没有要求教师具备这种超越事实的教学思维能力。主题为本的教学设计侧重于低水平认知。低水平的认知并不需要把知识内化到能自主表现的程度[6]。
第二，尝试构建概念为本的教学设计。H.Lynn Erickson教授提出了概念为本的教学设计的方法和步骤，概括起来主要有以下几个步骤：①抽取一个关键性概念、原理、方法等作为聚合概念（或称之为核心概念、核心观念）；②把聚合概念转化成一些基本理解；③把基本理解以“基本问题”的形式表达等。
在国内，一些研究者也尝试将概念为本的教学设计融入具体的学科中，并取得了一些进展[7～9]。然而在实践层面，国内一线教师虽具有丰富的教学实践性知识，但是并没有提炼出相关的理论；国内相关理论研究才刚刚起步。相关概念有待于厘清，理论框架有待于完善，缺乏知识迁移的案例。
三、概念为本的教学设计的理论框架
（一）与传统教学设计的区别
对比H.Lynn Erickson教授的概念为本的教学思想，传统的主题为本的教学和概念为本的教学主要区别见表1。通过比较可以发现，概念为本的教学在目标定向、内容选取、内容分析、教法选择以及教学过程等方面不仅富有崭新的内容，而且具有质的区别。
（二）基本内涵
1.教学设计的逻辑顺序
课前预设的教学设计决定着教学活动的开展，在很大程度上直接影响着课堂教学效果。教学设计是概念为本的教学模式的核心。概念为本的教学设计的步骤为：①审视章节课堂教学内容，抽取聚合概念，为学生的思维过程指明方向；②依据教学主题和聚合概念，列出学生将要达到的对于科学知识的基本理解，为思维提供活动目标；③将基本理解转化为一系列基本问题，为思维提供驱动力；④根据基本问题设计教学活动、学习活动和评价活动，最终完成学生对学科知识的建构，形成聚合概念。教学设计的内在逻辑顺序见图2。
2.教学设计的内容
第一，确立教学目标。概念为本的教学设计，通过聚合概念整合具体知识。在目标定向中，应以具体性的科学知识为基础，注重对具体性的科学知识的学习和思考。但其最终目的是把具体性的科学知识作为工具来帮助学生建构和促进对科学概念的深层次理解。
第二，筛选教学内容。概念为本的教学设计中，在筛选教学内容时以聚合概念为核心，综合考虑课程标准、教材及其他教学资源，选择那些能形成和促进学生对科学概念理解的具体知识内容作为学习资源，并对这些具体性的科学知识进行巧妙的组织和呈现。
第三，分析教学内容。概念为本的教学设计注重对单元知识和章节知识内容的层次结构和知识之间的相互联系进行分析。也就是说，教学内容的分析应以聚合概念为核心展开，聚合概念就像一只无形的手，牢牢抓住教学内容。
第四，选择教学方法。概念为本的教学应全力发展学生的综合思维和深层理解力，多采用能让学生主动发现问题、大胆猜想、主动探究以及能促进学生、教师之间交流的教学方式。
第五，确定评价方法。在概念为本的教学设计中，对教师教学的评价应着重考察教学活动中核心概念、基本理解与基本问题的设计；对学生学习的评价，应着重考察学生对科学知识的深层理解以及学生思维能力的发展。
3.教学设计实施
概念为本的教学设计是以聚合概念为思维方向，以从科学知识的主题和基本概括两个层次上提取的基本问题为驱动力推动教学（见图3）。
四、概念为本的教学设计的实施建议
在概念为本的教学设计中，学生的基本理解将聚合概念具体化；基本问题作为驱动力推动着课堂教学。笔者以高中物理必修1第五章的第2节和第3节“牛顿第二定律”（上海科技教育出版社，2007年第3版）为例，进行概念为本的教学设计。
（一）抽取聚合概念
聚合概念的实质是一种抽象观念，它具有比科学概念更强的概括性、抽象性、永恒性、普遍性和代表性。例如，第五章第2节的内容渗透着教材编写者的巧妙构思：从上一节伽利略提出“物体为什么会停止运动”这个问题，结合其著名的斜面实验得出“力不是维持物体运动的原因，它只是使物体加速或减速的原因”这一结论，通过实验探究得出牛顿第二定律。牛顿第一定律指出：外力会迫使物体改变自己原有的运动状态。在该定律中其实已经包含了对外力产生结果的预测和运动因果观的思想，但也仅仅体现了一个定性的因果观思想。而牛顿第二定律的内容是：运动的改变和所加的动力成正比，并且发生在所加的力的那个方向上。这一定律便将外力决定运动状态的关系体现得淋漓尽致，这是经典力学中定量的因果观思想的集中体现。
笔者期望通过“因果观思想”这一聚合概念来聚焦主题、驱动教学活动的开展，使学生的思维达到整合水平。
（二）编写基本理解
基本理解是在学生具体知识和教学主题基础上产生的深层的、可迁移的观念，具有概括性、普遍性和可迁移性的特征，是对聚合观念的具体表述。基本理解是分层次的，只有设计良好的基本理解，才能将其改造为基本问题。基于上述的认识，在第五章第2节内容中，笔者设计了1个基本理解：力与运动状态的改变之间存在着定量的线性因果关系。
（三）设计基本问题
基本问题是教学活动的关键驱动力，因为在阅读问题时学生会处于思考的状态。正如海斯·雅各布斯所言，“如果课程是围绕问题而设计的，那么，学生会清晰地感到你正和他们一起讨论问题”[9]。基本问题可以使学生积极参与到学习中，并以行为表现为本的活动与更深层的、概念性理解之间架设一座桥梁。在第五章第2节内容中，和基本理解相对应，笔者设计了3个基本问题：（1）力与运动状态改变间可能具有怎样的线性因果关系？（2）如何验证力与运动状态改变间可能具有的线性因果关系？（3）如何理解力与运动状态改变间的线性因果关系？