中国教育哲学的世纪回顾与展望，本文主要内容关键词为：中国教育论文,哲学论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育哲学思想的引进与传播
20世纪初，随着军国民教育、国民教育和实用主义教育思潮的产生，（注：“由第一种教育，派生而为劳动主义；由第二种教育，派生而为公民教育；由第三种教育，派生而为职业教育”。陈青之.中国教育史[M].上海：商务印书馆，1935.645.）杜威的教育哲学思想在一定程度上满足了当时中国社会发展的需要，很快传播开来。鉴于当时国人对杜威思想的理解和表达，（注：舒新城说：“美国教育家杜威是近代教育史上一个有地位的学者，平日专注于民治教育的研究，故其最重要的教育哲学题曰民治主义教育与教育(Democracy and Education)；他又是一位倡工具论实验主义哲学家，其来又在我国实用主义教育思想盛倡之后，并又其在文学革命占重要地位的弟子胡适为他竭力宣传，所以这种思想也因他来而益昌。”“实验主义教育”，杜威也称之为“试验主义教育”，也就是民主主义教育，在中国当时也称之为“民治主义教育”。舒新城.近代中国教育思想史[M].上海：中华书局，1939.237.）我们取用“实验主义教育”，并与当时黄炎培等倡导的“实用主义教育”相区别。
（一）杜威实验主义教育思想的引进与研究
1.学校即社会——发挥教育的社会功能
杜威教育哲学的重心之一是围绕着教育与社会的关系，阐发了教育的社会作用。他认为，教育就其最广泛的意义来说，是人类社会的生活得以延续的手段，它能使年青人分享社会的共同生活。社会是存在于人与人之间的关系，它是在交往中存在的。每一种社会机构都在促进人类共同生活的程度，而学校正是实现这一目的的社会机构。学校是为年青一代审慎地控制社会环境而设立的，以确保青年人能够接触到使他们成为有创造力的人的各种社会经验。杜威的如上思想深为其学生胡适所认同。胡适概括说：“杜威主张民治主义的教育须有两大条件：（甲）须养成智能的个性(Intellectual individuality)，（乙）须养成共同活动的观念和习惯(Co-operation)”。（注：舒新城说：“美国教育家杜威是近代教育史上一个有地位的学者，平日专注于民治教育的研究，故其最重要的教育哲学题曰民治主义教育与教育(Democracy and Education)；他又是一位倡工具论实验主义哲学家，其来又在我国实用主义教育思想盛倡之后，并又其在文学革命占重要地位的弟子胡适为他竭力宣传，所以这种思想也因他来而益昌。”“实验主义教育”，杜威也称之为“试验主义教育”，也就是民主主义教育，在中国当时也称之为“民治主义教育”。舒新城.近代中国教育思想史[M].上海：中华书局，1939.239.）“智能的个性”就是独立思考、独立观察和独立判断的能力；是对经验得来的意思和观念实地的验证，是对一切制度习俗存疑的态度；“共同活动”就是对于社会事业和群众关系的兴趣，“共同活动的观念和习惯”就是使人人都有一种通力合作的天性，对于社会生活和社会的主张都有浓厚的兴趣。而要实现这两个条件，就不能只是过去的“文字教育”、“记诵教育”，学校自身须是一种社会的生活，须有社会生活所应有的种种条件，学校里的学业要和校外的生活相联系。
杜威实验主义教育思想的传播，促进了中国平民教育思想的发展。陶行知指出，“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育目的。”（注：陶行知.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1985.102.）他认为中国的教育目的就是要培养“自立”、“自主”和“自动”的共和国民。为此，要把民主共和的精神渗透到学校的课程、教法和其他活动之中。到了20世纪40年代，陶行知进一步认识到民主教育的实现离不开民主政治，主张民主教育是要力求农工劳苦阶级有机会受教育，他创造性地运用和发挥了杜威的民主主义教育思想，推进了中国教育的民主化进程。
2.教育即生活——增强教育的实用性
杜威坚信：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，（注：杜威.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.4.）也就是说，教育即民主社会的生活过程。他提出的“教育即生活”，是与“教育即生长”、“学校即社会”、“教育即经验的改组和改造”联系在一起的，是为了维护美国的民主主义社会的需要而提出的。其目的是要通过学校这一雏形的社会，来培养美国青年一代具有符合民主主义社会要求的素质，即其全体成员都能以同等条件共同分享彼此的更多利益，能通过不同形式的联合生活以相互影响，具有解决问题、身体力行的实践能力，并能不断改进和调整社会制度。
杜威关于教育的社会功能的见解成为中国学者批判旧教育的思想武器。胡适1917年回国后，对教育进行了考察，痛感教育脱离实际，叹之为“亡国的教育”，强调要注意课程的实用性，而不应是去教学生做圣贤。陶行知则引伸为“要学生有共和的精神，先要使他有共同的生活”，（注：陶行知.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1985.124.）并建构出符合中国实际需要的生活教育理论。
3.实验方法——学习和运用科学的方法
杜威认为实验的方法是最科学的方法。他所说的实验方法是指：实验是行动，有观念的指导，产生新的实验情境和结果，实验具有创新精神。
杜威以疑问为起点的“问题法”深深影响了胡适等中国学者的治学方法。胡适对科学方法与传统治学方法进行了卓有成效的沟通，在一定意义上开启了学术研究的新范式。具体包括，治学首先要存疑，然后辨伪考证的实验方法，以及“勤、谨、和、缓”的良好治学态度和习惯。胡适提出的“十字真言”——“大胆的假设，小心的求证”，便是其治学方法集中的体现，也是对杜威思想的进一步概括。
实验方法广泛地被引入教育领域。陶行之认为实验是一种创造性的方法。他创办晓庄师范学校、山海工学团、生活教育社、育才学校、社会大学等都是教育实验，他以教育实验作为发展新教育的有效途径和方法。广大的教育实践工作者，在20世纪二三十年代，在学制、课程与教学方面掀起了一场学习美国的教育实验和改革运动。（注：我国借鉴美国进步主义教育思想，进行教学实验和改革的情况，请参见：瞿葆奎，丁证霖.“设计教学法”在中国[A].“道尔顿制在中国”[A].“文纳特卡制”在中国[A].瞿葆奎.教育学文集·教学（上）[C].北京：人民教育出版社，1988.）
20世纪20～40年代，中国学者以杜威“学校即社会”为思想资源，强调发挥教育的社会功能，培养民治精神；以“教育即生活”为武器解决中国教育脱离实际的弊端；以实验方法为科学的方法，进行教育改革和探索，从而促进了中国教育的发展和社会进步。许多教育工作者在吸收“新教育”和美国进步教育思想的同时，能密切结合中国的国情和实际，进行一系列长期而艰苦的实验探索，表现出教育中国化的创新精神。
（二）马克思主义教育思想在中国的传播
1.早期马克思主义教育思想的传播
作为中国早期马克思主义者的杰出代表，李大钊反对胡适等以教育为手段的社会改良论，宣传马克思主义的社会革命论，展开了一场“问题”与“主义”之争。这场争论，是中国早期马克思主义者用马克思主义关于经济基础和上层建筑关系的理论、阶级斗争的理论来解释教育与经济、政治关系问题的开始。
早期马克思主义者还努力运用马克思主义的观点来阐明平民教育的意义，把平民教育视为无产阶级革命斗争和解放事业的一部分，主张平民教育必须符合劳动人民求得自身解放的根本利益。根据平民教育理想，早期马克思主义者十分重视普及工农教育。他们认识到改革中国教育现状的核心问题是为劳苦大众争取教育权。他们分析了资本主义制度民主的虚伪性，主张教育上应该人人机会均等，劳动者必须有受教育的权力。
这一时期马克思主义教育思想的传播，虽然只是一个开始，却对中国教育产生了深刻影响。
2.杨贤江对中国马克思主义教育理论的建设
在马克思主义教育思想的传播与研究中，最主要的代表是杨贤江，他的《教育史ABC》(1929)是我国第一本用历史唯物主义观点和方法撰写的教育史著作。他的《新教育大纲》(1930)是我国第一本以马克思主义基本原理阐述教育基本问题的著作，可以说是一本马克思主义的教育哲学著作。其主要教育思想如下。
其一，论教育的本质和效能。杨贤江根据历史唯物主义关于经济基础和上层建筑的关系原理，论述了教育的本质和效能。他认为教育是社会上层建筑之一，属观念形态的劳动领域；教育以现实的社会经济生活和政治为基础，并随其改变而改变。但是，教育也具有对政治和经济的反作用。
其二，论教育的发生与发展。杨贤江从唯物史观出发，认为教育是由于生活和生产劳动的需要而产生的，并在劳动过程中发生和发展。在《教育史ABC》一书中，他详细论述了这一观点，还论述了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会等不同历史时期的教育。这是我国最早根据社会发展形态来分析教育发展的论述。
其三，对各种教育思潮的分析和批判。针对当时种种曲解教育本质的观点，如“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育独立说”、“教育万能说”、“教育救国论”、“先革命后教育说”等，杨贤江用历史唯物主义观点，论述教育与政治、经济的关系和教育的效能，指出忽视教育的作用是错误的，过分夸大教育的效能更是危险的。
杨贤江的教育思想标志着马克思主义教育理论在中国的形成。
二、中国教育哲学学科的创建与发展
（一）旧中国教育哲学学科的创建
中国有着丰富的教育哲学思想，但中国把教育哲学作为一门学科，是在西方教育哲学的影响下而发展起来的。留学归来的王国维是较早阐述哲学的作用以及哲学与教育的关系的学者。在他看来，哲学是与教育学有相互关系之学。他说：“不通哲学，则不能通教育学”。（注：王国维.教育偶感[A].中国近代教育史资料汇编·教育思想[C].上海：上海教育出版社，1997.562.）
在20世纪20年代，我国一些学者就发表了有关介绍和论述教育哲学的论文，同时开始译介西方的教育哲学著作，如，B.H.Bode著，孟宪承译述的《教育哲学大意》（商务印书馆1924年版）。在教育哲学的学科建设上经过了摹仿美国时期后，20年代就有了自己编写的教育哲学著作，到了30年代，我国教育哲学学科已经形成。
1.教育哲学学科的形成
教育哲学作为一门学科的形成，是与19世纪自然科学方法应用于教育研究、形成了“教育科学”密切相关的，也可以说是在与“教育科学”的纷争中产生和形成的。20世纪初的“教育科学”尚不完全具有我们今天所使用的意义——诸多教育学学科群、教育的知识体系的总称。当时的“教育科学”主要指运用自然科学方法研究教育，而产生了教育心理学、教育测验、教育统计、教育社会学等新的学科。自然科学方法在教育研究中的应用极大地促进了教育的发展，但同时也使一些学者形成了在思考“教育科学”时的有限性。
对教育哲学存在根据的思考，是源于对哲学和教育学性质的理解。我国最早的教育哲学专著《教育哲学大纲》一书的作者范寿康基于对康德哲学的认识和理解，把哲学理解为批评的哲学，而教育学是一门独立的科学。他认为“凡百科学都有共通的假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫它做科学的科学。科学的教育学既是一种科学，当然也有根本的假定，而这种假定的研究，就非依赖这种哲学不可。”（注：范寿康.教育哲学大纲[M]，上海：商务印书馆，1923.9.）显然，范寿康对教育哲学功能的认识是深刻的，教育哲学“是检察教育科学的根本原理及根本观念”，（注：范寿康.教育哲学大纲[M]，上海：商务印书馆，1923.10-11.）是对教育中的假定这种前提性问题的认识和反省。
到了20世纪30年代，在与“教育科学”的分庭抗礼中，人们认识到，有一类问题，教育科学与教育史都不能满意地解答，这便是教育目的和理想的问题，这一根本和永久的问题需要教育哲学启发人们去思考。也就是说“科学给我们以事实，事实本身是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想。理想的选择不是科学家的事，而是哲学家的事，所以，除教育科学外，应有教育哲学和它并行。”（注：B.H.Bode.教育哲学大意[M].上海：商务印书馆，1924.巴格莱写的“前言”.）正是意识到了教育哲学具有“教育科学”所不可替代的价值，吸引着一些学者思考和研究教育哲学的问题，教育哲学作为一门学科便逐渐地形成了。
2.教育哲学学科体系的建设
在《教育哲学大纲》中，范寿康说明了教育哲学的两种研究方式，一种是“将教育学的根本观念或根本原则来应用于哲学的研究”，一种是“将哲学的规范来应用于教育学上面”。（注：范寿康.教育哲学大纲[M]，上海：商务印书馆，1923.18.）范寿康的《教育哲学大纲》采取了德国那托尔普的《哲学的教育学》体系，是因为论理学、美学及伦理学的三部分的分类对于教育哲学的问题的排列似乎比较便利的缘故。所以，他把教育哲学分为教育论理学、教育美学和教育伦理学三个部分。
20世纪30年代以后，我国学者独自撰写的教育哲学著作逐渐增多。从研究方法、体系内容上大体上可以分为四种。
一种是认为教育哲学是以哲学的理论和体例研究教育，主要代表有范锜编著的《教育哲学》，陆人骥著《教育哲学》等。范锜认为“教育哲学，为应用哲学理法，以阐明全教育之根据，而欲确立陶冶统一之原理也”。（注：范锜.教育哲学[M].上海：世界书局印行，1933.1.）并进一步指出教育哲学与科学考察事实、提供资料不同，“教育哲学，既以阐明教育理论与事实存在之根据，而确立全教育之基础为任务，则科学之考察，所以供给事实与方法之资料；哲学之研究，所以说明其意义与价值，而统一经验也”。（注：范锜.教育哲学[M].上海：世界书局印行，1933.1.）作者以广阔的视野，在第一编的“绪论”中，说明了教育哲学的意义、教育与各学科之间的关系、教育与环境之间的关系；在第二编“教育学说之批判”中，探讨了教育者之本性的研究、教育之理论的研究、教育之现实的研究；在第三编“教育哲学本论”中，阐述了教育之目的论、教育之价值论、教育之方法论。这部著作材料丰富、体系严谨。
第二种是研究与教育有关的哲学问题，并对教育哲学流派予以评述，以吴俊升著《教育哲学大纲》为代表。吴俊升在渝版自序中对不作改动的原因解释说：原著的性质原在评述与教育有关的几个哲学根本问题，以及几家重要教育哲学学派的主张。吴俊升通过教育科学与教育哲学的关系的辨析，来把握教育哲学，并划分两者的研究范围和关系：“教育科学的范围，在于分析和叙述教育事实，并根据实证的知识供给达到教育理想的实行原则；而教育哲学的范围欲在从综合的观点，以教育的整个历程解释教育的各种因素，复以全部的人生经验来解释整个教育历程，并根据哲学的根本原则来决定教育历程的归宿和批判教育结果的价值。教育科学赖着教育哲学而调整，因而获着更深切的意义，也因教育哲学而得着努力的目标；而教育哲学欲赖教育科学得着事实的根据，和现实理想的凭藉。教育科学，没有教育哲学是盲目的；教育哲学，没有教育科学是空虚的。两种学问的园地，虽然相异，但必须相辅相成。”（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].上海：商务印书馆，1935.31.）
第三种是公教教育哲学，以张怀编译的《教育哲学》为代表。公教即为天主教，作者认为“公教有它的教育哲学，……教育目的应根据人生观而确定，施教育要注意精神与身体整个的人生。”（注：张怀.教育哲学[M].上海：传信书局，1934.2.）作者对教育哲学的功能有独到的认识：启导和陶养青年。作者批驳了自然主义、个人主义、国家主义与政治主义等在人生哲学上的片面性，认为它们都是部分真理，是对人类本性和生活零星破碎之说明，因而现代的人失掉了人生的目的。公教的人生哲学是普遍主义的，是实有的、生活的、完人的科学。作者探讨了公教教育学的基础，即以“超性为组织基础”。（注：张怀.教育哲学[M].上海：传信书局，1934.75.）说明了公教教育以神为中心、以耶稣为中心、以教会为中心来施教。这部著作代表着一种宗教的教育哲学，尽管有着浓厚的有神论色彩，但书中强调的“精神的教育”、“精神的修养”等问题，（注：张怀.教育哲学[M].上海：传信书局，1934.77.）却很值得人们深思。
第四种是以马克思主义的观点和方法研究教育哲学。除了李浩吾的《新教育大纲》外，还有张栗原的《教育哲学》、林砺儒的《教育哲学》。张栗原力图用马克思和恩格斯的辩证唯物论来分析各派教育哲学。在“唯物论的教育哲学”一章中，首先叙述了马克思的教育理论，介绍了观念论教育哲学和以杜威为代表的唯用论教育哲学，指出三者代表了不同的社会制度和教育理论，并用马克思、恩格斯的思想分别对教育本质论、教育目的论和教育价值论进行了论述。
在20世纪30年代，围绕“中国教育哲学之方向”，学术界展开了辩论。1934年，姜琦针对吴俊升发表的《中国教育需要一种哲学》一文，发表《中国教育需要哪一种哲学》，提出美国的实用主义、德国的国家主义、苏俄的共产主义哲学都是其国家民族的产物，都不能作为有特殊的民族的中国的哲学和教育之基础。姜琦批评吴俊升在这个问题上含糊其词，明确提出“中国是一个三民主义的社会，因此，三民主义就是我们中国的哲学和教育之基础。”（注：姜琦.中国教育需要哪一种哲学[J].教育杂志，第二十五卷，第一号，二十四.）1937年，姜琦对张君劢发表《中国教育哲学之方向》提出商榷，批评张君劢把教育与哲学混为一谈，虽同意张君劢提出的各派哲学和各时代文化大综合的意见，但要明确什么是综合、怎样综合，综合不是调和或折衷。（注：姜琦.中国教育哲学之方向的商榷[J].教育杂志，第二十七卷，第四号，二十四.）
20世纪20～30年代，是我国教育哲学研究和发展的第一次高峰。在中国教育哲学的思想基础上，就有杜威的实验主义、三民主义、天主教思想和马克思主义等不同主张，表现出一定的思想自由。
（二）新中国教育哲学的重建
1949年以后，教育哲学作为一门课程在高校停开，中国学者中断了教育哲学的研究和教学。20世纪60年代初，开始有一些介绍当代西方教育哲学流派的翻译和选编的书籍出版，但“文革”十年又中断了。80年代以后，中国教育学者又重新开始研究和讲授教育哲学，并为建立马克思主义教育哲学而努力，重新建设中国教育哲学体系而且发展很快，取得很多的研究成果和重大进展。教育哲学研究和发展进入了20世纪的第二个高峰期，表现为以下特征和动态。
1.以马克思主义为指导，从研究对象上重建教育哲学学科体系
从教育哲学学科性质和研究对象上看，大体可分为三种。
第一种是对教育问题予以哲学的思考，把教育哲学视为教育学科的理论基础，而不是一般的边缘学科。黄济在《教育哲学初稿》（注：黄济.教育哲学初稿[M].北京：北京师范大学出版社，1982.15、14、16.）中提出，“马克思主义教育哲学的研究对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度作一些根本的研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导”；他还明确提出教育哲学应当成为独立的一门学科，它是教育学与哲学有机结合的边缘学科，教育哲学研究的问题，虽然来自教育学，但又高于教育学，教育哲学对其他教育学科来说，“就如同哲学对其他学科一样，具有方法论的性质，它应当成为教育学科的理论基础”；在教育哲学研究的范围和体系上，黄济主张“从教育的基本问题出发，提到哲学的高度，从方法论上去作一些根本的探讨。”具体包括：教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的论、知识论与教学、道德论和道德教育、美和美育、教育哲学与教育科学的发展。
黄济著《教育哲学初稿》是新中国成立后，第一部教育哲学专著，体系严谨，对恢复和建设马克思主义教育哲学学科，具有开创意义和作用。
第二种是从哲学的角度思考教育问题，把教育哲学视为哲学的一个分支学科。以傅统先、张文郁著《教育哲学》、张家祥著《教育哲学研究》为代表。“教育哲学是一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科。它是根据一定的哲学观点，并用历史的、逻辑的和比较的方法来进行研究的。”（注：傅统先，张文郁.教育哲学[M].济南：山东教育出版社，1986.2.）
主张教育哲学是用哲学观点和方法研究教育基本问题的一门学科，并有理论体系创新的，是刁培萼、丁沅编著的《马克思主义教育哲学》，认为“教育哲学是用哲学观点和方法研究教育基本问题的一门学科。”（注：刁培萼，丁沅.马克思主义教育哲学[M].上海：华东师范大学出版社，1987.3.）该书以辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，并为教育实践提供理论依据。这部著作体系严谨，为马克思主义教育哲学的学科建设做出了贡献。
田玉敏主编的《当代教育哲学》和桑新民著《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，是以哲学的体系演绎出教育哲学的体系，探讨了教育哲学本体论、教育哲学价值论和教育哲学方法论，以及教育实践论。他们专门研究了教育价值的前提——教育本体论，这在教育哲学体系建设上是一个贡献。
第三种是在教育哲学的研究对象上，主张教育哲学是研究教育价值的，如王坤庆著《现代教育哲学》。作者全面地说明了教育哲学的学科性质：第一，教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题或将教育基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科；第二，“从根本上来说，教育哲学是研究教育领域中的‘价值’问题的一门学科”；（注：王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.46.）第三，教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科，是人们从事教育工作的世界观和方法论。作者分析了价值和教育价值的特征、教育价值的分类，阐述了教育价值观，具体分析了教育职能价值观、教育目的价值观和知识教育价值观，对教育哲学的研究对象有独到的认识。
2.研究方法的创新带来教育哲学体系和观点的创新
这主要是借鉴现代西方哲学方法，理解和研究教育哲学。有金生鈜著《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》。在这部著作里，作者对科学技术统治下的教育进行了反思，深刻地指出传统教育培养的是工业社会所需要的标准化人才，而忽视了人的心灵的育化和人格的培养，忽视了人的精神和价值的实现。主张从存在论意义上借鉴哲学解释学，教育就是要从“生活世界”所要求的独特方式——理解出发，去理解教育和人，使教育真正地指导人生，真正地培育人的精神。“理解人生的价值与意义，回到人的感性的具体的现实的流动的生活中，使教育真正地指导人生，真正地培育人的精神。这正是哲学解释学的‘理解’奉献给教育及教育研究的启示”。（注：金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.30.）
周浩波著《教育哲学》，借鉴西方哲学的意义理论，运用了现象学和解释学等综合方法。在对历史的解读中，作者探寻了教育作为工具、教育作为生活、教育作为事实等意义；阐明了在不同意义的教育语境中，教育话语的规则和问题逻辑，以及研究者的心向和所反映出的教育思维。作者通过两个角度阐明了教育价值观。第一是把教育作为认识过程，说明在教育知识选择中功利主义与博雅教育的冲突，阐述了知识的效用与掌握知识的标准；第二是将教育过程作为道德生活过程，提出并论证了民主、自由、平等等价值观。作者探索了教育理论与实践结合的问题，分析了理论影响决策的途径，研究了理论通往实践所必须面对的教师，探讨了理论主体与教师主体之间的影响方式；探讨了教育理论的重构策略，一方面对理论研究主体自身的生活方式的营造提出了要求，另一方面提出了理论自身研究模式的重构。
教育哲学的研究由于方法的突破，引发了思想和观点的创新，给人以深刻的启发。
在中国教育哲学学科建设的过程中，还有许多学者进行了深入的研究和探索，发表了许多有价值的文章，受篇幅所限，在这里未能给以介绍和说明。已出版的有关教育哲学的著作，或有体例和研究框架上的突破，或有新方法的借鉴，这些都表现出我国教育哲学研究繁荣发展的局面。
3.拓展了教育哲学的研究领域
首先，展开了对中国教育哲学史的研究。
20世纪90年代之后，我国学者从哲学的高度对中国教育思想的发展演变进行了理论总结，在中国教育哲学史的研究方面取得了丰富的研究成果。先后出版了黄济主编的《中国传统教育哲学概论》，崔宜明等著《中国传统哲学与教育》，于述胜、于建福著《中国传统教育哲学》，张瑞璠主编的《中国教育哲学史》（四卷），刘复兴、刘长城著《传统教育哲学新释》。
学者们探讨了中国古代教育思想的理论基础——人性论，指出儒学作为中国古代文化的主流，先秦时代就确立了重义轻利的价值取向和以德育为特点的教育哲学思想。中国古代的教育家都把理想人格作为教育思想的终极归宿，它规定了教育的目的和方向，是中国古代教育思想的核心。
具有代表性的是儒家的“圣人”之理想人格。儒家的圣人人格论，含有强烈的治国平天下的色彩，并经过孟子和荀子的努力，提倡“人皆可以至圣”和“学为圣人”，说明了成就圣人人格的现实可能性，使儒家的圣人人格论深深地浸入了文人仕大夫的意识中，并通过教化使民众也感悟了其价值，为人们所普遍接受，成为中国传统教育的最高教育目标。
在理想人格的养成上，由于中国传统教育哲学是以道德教育为重点，很重视“修身”。而且，把“修身”与“仁政”结合起来，表现出强烈的现实践履精神。在儒家教育思想中，“学”被看成是实现理想人格的根本手段，倡导“尊德性而道问学”。
中国是一个有着悠久历史文化传统的国家，并有多种区域文化的融合。在教育哲学思想方面无论是关于天人关系、人性论、义利观、知行关系等主张，还是在教育作用、理想人格、道德教化、教学等问题上的见解，有许多是我们今天教育哲学建设中有益的思想资源。
其次，进行了现代西方教育哲学的系统研究。
在建设中国的教育哲学体系过程中，一些学者致力于西方教育哲学流派的研究。有陈友松主编的《当代西方教育哲学》，崔相录著《二十世纪西方教育哲学》，陆有铨著《现代西方教育哲学》，季平著《西方现代教育流派史论》，陆有铨著《躁动的百年——20世纪教育的历程》等研究成果。研究者分析指出西方20世纪教育哲学的发展经历了萌芽形成时期（20世纪前20年）、教育哲学学派林立时期（20世纪上半叶）、分析教育哲学时期（20世纪六七十年代）和教育哲学自身的反思时期（20世纪80年代后）。
三、教育哲学的发展趋势与教育哲学的功能
站在新世纪的起点，展望教育哲学的发展趋势，明确教育哲学的功能，是很有意义的。但限于笔者的水平，在这里我们只能谈一点粗浅的认识。
1.教育哲学的研究向具体研究领域深入
20世纪90年代以来，教育哲学的研究已显露出向具体研究领域发展的态势。教育哲学自身分化出教育美学和教育伦理学等领域的研究；在纵向的教育系统上，出现了高等教育哲学和基础教育哲学的研究；在横向的教育学各领域中，出现了文化教育哲学、教学哲学、道德教育哲学等领域的研究，这些研究领域随着实践的发展将会有很大的进步；而且，课程哲学、教师教育哲学的研究随着我国基础教育的课程改革和教师教育的发展将有新建树；从教育的空间上，随着终身教育体系的形成、学习化社会的确立，社会教育哲学、家庭教育哲学会有很大的发展。
2.加强教育哲学研究的国际化
一方面，以宏观的视野研究西方20世纪中叶以后出现的时代性问题，如人类自身存在和发展中的问题、知识经济的问题、科学技术发展提出的问题、经济全球化的问题等，都为教育哲学的研究提出了许多新的时代课题。另一方面，教育哲学研究者需要进一步加强与国际学术界的交流和对话，展开合作研究。我们不仅要了解和学习他国的成果，还要把中国教育哲学的研究成果推向世界，共同促进教育哲学的繁荣与发展。
在建设社会主义市场经济的过程中，在中国教育改革中，教育哲学将进一步发挥其批判功能和理想引导的功能。
3.发挥教育哲学的批判功能
哲学是对“思想的思想”。教育哲学的反思与批判功能就是对教育问题所蕴涵的前提予以反思，也就是对教育问题的“前提”进行否定性的思考，或者是把“前提”作为“问题”予以追究和审讯。发挥教育哲学的批判功能不是对教育现实的彻底否定，而是在观念、精神活动层面形成一种制约或导向，在这个意义上批判也就是一种建议和建设，引导教育实践健康发展。
教育哲学的这种批判性源于哲学的批判性。由于教育哲学研究教育价值，而价值选择本身就有很强的主观性，这就更需要充分、自由的批评与对话。在我国现代化建设中，在当前教育改革的过程中，我们不仅需要关心如何求得真理，更需要关心如何避免错误，这就不能缺少教育哲学的反思意识与批判精神。
4.发挥教育哲学的理想引导功能
教育哲学作为人存在意义的自我认识，对当代中国青年予以价值和理想的引导，是其历史的责任。理想是对客观现实可能性的一种反映，是以形象化方式存在的人的目的，具有超前性。人的学习不仅是为了掌握普遍一般的知识体系，同时还应形成一定的信念、价值和理想，这也是人之为人的内在根据。
在市场经济的条件下，高扬教育哲学的理想引导功能有着重要的意义。人要满足基本的生存需要，但市场经济是一把双刃剑，对物欲的极度追求会代替人的高层次需要，窒息人的存在价值和意义。这是当代中国面临的一个严峻问题。而教育哲学在教育科学中不可替代的价值或教育哲学之不可“消解”，就在于人类不能“消解”关于人存在意义的自我意识，教育哲学还要引导和塑造人存在的精神追求。教育哲学发挥理想引导功能，就是要给年轻一代以超现实的理想和信念，使他们爱智、求真、向善、趋美，具有蓬勃向上的精神和高尚的追求，从而有助于形成具有独立人格又承担社会责任的时代精神。
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