摘要：“互动是生活在集体中的一种功能”。人与人要进行交际, 就必须以互动的方式互相作用、互相影响。“双向交际”比“单项交际”更有利于语言习得。课堂互动是为了保证学习者有大量机会参与信息交流的话语活动，是在课堂中成功培养二语能力最有效的方式。对目的语进行的话语调整只有在交际双方的共同参与下才能对输出产生积极的影响，而非单方面的输入语言信息越多越有利于语言的习得和输出。课堂互动作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责。
关键词：双向交际；课堂互动；个性因素
美国学者爱德华?霍尔的互动理论认为，无论是口头语言还是书面语言，都存在着互动，人与人要进行交际，就必须以互动的方式互相作用、互相影响，因为“互动是生活在集体中的一种功能”。 Long(1983)提出的互动假设认为，“双向交际”比“单项交际”更有利于语言习得，因为在双向交际过程中，当一方无法理解另一方时，有机会与对方进行意义协商和互动调整，从而提高了语言输入的可理解性。Krashen(1981)认为课堂互动是为了保证学习者有大量机会参与信息交流的话语活动，是在课堂中成功培养二语能力最有效的方式。
有关研究结果表明，对目的语进行的话语调整只有在交际双方的共同参与下才能对输出产生积极的影响，而非单方面的输入语言信息越多越有利于语言的习得和输出。国内外学者的研究也进一步证实，可理解输入必须与互动调整相结合才更有利于语言习得。课堂互动作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright 1983)。交际性教学理论和建构学习理论都强调课堂互动教学，互动教学就是把教育活动看作是师生之间进行一种心理沟通，把教学过程看作是一种动态发展着的教与学互动影响和互动活动的过程。它是以应用为动力、以应用为目的、以应用为核心的教学，也是“为用而学，在用中学，学了就用”的教学。而英语教学因其语言实践和能力培养的特殊性，更有必要开展课堂互动教学。总之，英语教学属于语言教学范畴，语言是人类最重要的交际工具，要交际必然产生互动。从本质上讲，英语课堂互动就是给学生提供练习、模仿、校正、验证语言的机会和可能性，促进学习者英语技能和发展以及培养学习者语言实际运用能力的过程。
为此，国内外学者开展了一系列的关于课堂互动的研究。从多个层面，不同角度来揭示课堂互动。徐飞在《国内外互动研究状况述评》一文中提到，综观国内外近年来有关课堂互动的研究，我们发现主要有两种不同的研究视角：一是以课堂研究为视角，二是以二语习得研究为视角。课堂研究视角主要体现在对自然环境下课堂本质与特点的研究。这类研究主要是采取通过观察，然后描写的研究方法，围绕话语转换与分配、教师话语、学生参与、参与类型、互动类型以及话语如何发展等领域展开。二语习得研究关注的中心是探讨互动与习得的因果关系，如“哪种课堂互动有助于语言习得？”“意义的互动如何促进语言学习？”等研究课题。国内的研究大多是针对课堂互动与自主学习等之间的关系，对互动能力的研究并不多，且国内外对英语课堂互动能力的描述大多是指人机(计算机)互动。研究中学生互动能力与学习者个性因素之间关系的则几乎没有。Jack C. Richards指出：参与课堂互动过程，学习者必须发展他们的互动能力，这种能力就是指使得有语言局限的人能够成功实现互相交流的能力，包括用不同的言语行为来表达能力和意义协商的能力。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆互动能力还有四个原则：(1)知道教室互动礼节；(2)知道个人学习与合作学习的规则；(3)知道什么时候问和回答问题；(4)在完成问题时知道如何及什么时候得到帮助或反馈；(5)知道该如何合适的展示知识。在英语的教学活动中，经常会发现有的同学互动能力强：他们积极主动地回答教师的提问，主动和教师或其他同学进行语言交流(有的尽管语言基础不好)，而有的学生即使知道问题的答案也不去回答，在语言交流中总是非常被动，有时甚至导致课堂互动活动冷场甚至无法正常进行，其原因是多方面的。其中，学习者的个性因素与语言的互动活动密切相关。因为在英语课堂学习过程中，互动合作学习里充满了学习者情感等个性因素的影响。动机是为学习者提供动力和指引方向的一系列因素。内部动机和外部动机作为一个“连续体(continuum)的两个端点”，对语言学习者的观念产生很大影响。Krashen在他的情感过滤假设中提出学习者的学习动机弱，自信心不足，焦虑会导致情感过滤，阻碍了习得者第对输入语的完全理解和吸收。例如，学习者害怕失败或担心在别人面前出错的焦虑心理会制约课堂互动，焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。自尊在互动活动中也起着关键作用。自尊就是学习者对自身价值的评价。无论是认知活动，还是情感活动，自尊都起着关键作用。自尊高将会促使他们更愿意去冒险或尝试使自己的观点被人所理解，这就无形中形成学习内在动机的良性循环链并不断推动学习者向前发展。当然，个人的学习风格不同也影响着个体互动方式和能力的发展，故学习风格也是学生对课堂互动参与程度不一的一个重要影响要素。“中国学者对学习策略做的研究比较多，而对学习风格的研究相对较少”(蒋祖康)。在学习风格的定义和学习风格的类型的确定方面，存在一些分歧。笔者主要根据英国里德(Reid， J)主编的：《英语课堂上的学习风格》中所描述的，对学习者进行以下五种学习风格的测量：①视觉型、听觉型、动手型；②外向型、内向型；③主观直觉型、客观思考性；④判断封闭型、感知开放型；⑤整体思维型、分析思维型。
Richards(2002)提出学习者能积极参与课堂一系列互动的学习过程就必须发展他们的互动能力，这种互动能力的高低受学习者个人的性格、动机、认知风格等影响。笔者依据Richards’(2000，2002)有关互动能力学习的理论，及众多研究者对互动、动机、焦虑、自尊及学习风格的研究，以学生为对象来检测互动能力高和低的学习者在动机、焦虑、自尊和学习风格方面方面是否具有显著性差异。即，互动能力高的同学具有，而互动能力低的同伴却没有的个性。笔者在研究中主要采用四个问卷调查分别考察互动能力高和低学生在动机，焦虑，自尊和学习风格的情况及差异。当然，问卷调查是在对教师的访谈和课堂观察找出互动能力高和低各20个同学后进行的。问卷数据分析统计用SPSS(Statistical Package for the Social Sciences,社会科学统计软件包)统计分析软件，分析内容包括：可靠性分析和T检验。通过对采集数据的客观分析，笔者得出以下结论：
互动能力高和低的学生在总体的学习动机上是没有显著性差异的。但在所有被调查者当中，无论是互动能力高还是低的学生，内部学习动机占主导地位。不过相对而言，互动能力低的同学比互动能力高的同学动机要弱些，尤其是内部动机。互动能力高和低的同学在焦虑，自尊上有明显差异,既互动能力高的同学焦虑低，自尊强；相反互动能力低的同学焦虑高，自尊弱。在学习风格上，虽然互动能力高和低的同学在主观直觉型和客观思考型，内外型，判断封闭型和感知开放型上是没有什么大的区别的，但在剩下的视觉型、听觉型、动手型、整体思维型和分析思维型上还是有较大差异的。在所有被调查者包括互动能力高和低的同学，他们的整体学习风格倾向是视觉型、外向型、主观直觉型、判断封闭型和整体思维型。不过，都不是非常的强烈，说明他们的风格还在形成中，具有可塑性。
本文旨在通过对英语学习中学生在互动能力在个性因素上的差异表现的研究发现，协助教师辨认学生不同的行为表现以便在英语课堂教学实践中能灵活多变地实施教学活动，使更多的学生能提高课堂互动能力, 从而使更多的学生更频繁地参与课堂师生、生生互动的学习活动中。使师生能共同创建和谐、愉悦的课堂教学互动。而以上研究结果的确表明，学生的英语课堂互动能力的高低与情感，学习风格等个性因素是有关系的，为提高学生互动能力，教师要更全面的了解学生，从而能够灵活自如的设计课堂活动和任务，使更多的学生参与到课堂互动中，形成良性循环，提高英语学习效率。
(作者单位：安徽省芜湖市无为第二中学 241000)
论文作者:岑晓梅
论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2017年2月上
论文发表时间:2017/3/29
标签：互动论文; 能力论文; 课堂论文; 语言论文; 学习者论文; 风格论文; 学生论文; 《中学课程辅导●教学研究》2017年2月上论文;