职前教师教育理论与实践知识由割裂迈向融合:追 溯 、 存 因 与 路 径
周仕德1,李荟芹2,刘翠青1
(1.岭南师范学院,广东 湛江 524048;2.西藏民族大学,陕西 咸阳 712082)
摘 要： 如何克服职前教师教育过程中理论和实践知识的割裂,促使并增进职前教师教育理论与实践知识走向融合,是当前我国教师教育过程中非常关注的问题。职前教师理论与实践知识割裂源自理性知识论和实践反思知识论模式,原因在于:从知识层级关系来看两类知识层级关系存在差异，从职前教师学习范式看在于职前教师学习心态偏差以及教师资格统考理论知识标准取向的影响。职前教师教育理论与实践知识从割裂迈向融合的路径有三:努力建构本土化教育理论知识，强化教学现场研究能力，重视教师教育文化和再境遇化。
关键词： 教师教育；教师职前教育;教师资格考试;理论与实践融合
2018年1月,在北京举办的全国教育工作大会上,教育部部长陈宝生指出高等教育要聚焦高素质专业化,全面加强教师队伍建设,进一步加强和重视我国教师教育中突出的问题。而如何克服职前教师教育过程中理论和实践知识的“割裂”,促使并增进职前教师教育理论与实践知识走向融合,是当前我国教师教育过程中非常重视的问题之一,代表性研究成果如苗学杰提出的融合教师教育说[1-2]、王强的融合教师教育课程说[3-4]、张振华等的学科融合教师教育体系说[5]、胡青和刘小强的分离融合矛盾说[6]、贺敬雯和饶从满的理论与实践融合视角的美国MET计划说[7]、李建辉的融合理念策略说[8]、刘朝锋的美国恩伯利亚州立大学教师学院案例说[9]以及戴伟芬的第三空间说[10]等。
2011～2016年,《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师〔2011〕6号)、《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》(教思政〔2012〕1号)、《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准(试行)〉〈小学教师专业标准(试行)〉和〈中学教师专业标准(试行)〉的通知》(教师〔2012〕1号)、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高〔2012〕4号)、《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师〔2016〕2号)等文件均明确提出，要重视职前教育理论过程中的实践知识学习,国内诸多承担培养师资的高等院校也在努力探索和破解理论与实践融合的难题。
整体来看,学界研究成果数量偏少,论述偏重国外案例的译介和立足教师教育课程,我国政府已经意识到当前教师教育转型发展时期教师教育的理论与实践脱节问题,且提出政策性的指导意见。但职前教师教育为什么出现理论知识和实践知识断裂的困境?职前教师教育的理论和实践知识究竟存在什么层级关系?差异到底在哪里?职前教师学习过程中为什么总是青睐实践而认为理论并没有多大作用?如何采取更有效的策略路径助力增进职前教师教育理论与实践知识融合?回答以上问题,对于当前我国教师教育具有重要的理论和实践双重意义。
一、职前教师教育理论与实践知识追溯
从知识论视角来考察,职前教师理论与实践知识有其历史来源。19世纪之前,所谓的教学技巧是有经验的老教师带新进的教师,称之为“师父带徒弟”模式,即师徒制实践知识论模式,这种模式下新教师获得的知识主要来源于实践经验探索,其学习的教育教学技巧也取决于有实践经验老教师累积或传递的多少。到了19世纪末～20世纪初,研究者渐渐发展出来教学法和心理学等方面的理论知识,并提出将研究的理论知识引入当时对新教师的培养,称之为理性知识论模式,这一培养模式拉开了职前教师教育新取向,且在20世纪后期在教师教育培养过程之中实施。但在实施过程中,发现这种理性知识论模式带来了新的症状:高等院校依靠设计好的规范化教师教育课程,即早期主要聚焦传授相关的科学理论知识,后期再提供教育实习和实践等机会,让学生尝试运用在学校学到的理论知识来解决自己教育教学中遇到的问题。但在这个过程中,理论知识的学术研究与教学实践两种不同的场域出现分歧,无法一一直接对接。正如有学者研究之后发现理论知识论模式下的教师教育存在两大预设:“其一,理论助力教师在自身专业层面上有更好的体现;其二,教师教育机构须认真选择怎样的理论应进入教师教育过程之中。诸多的教师教育机构运用该种模式培养教师,核心突出知识的获得,应用严谨的科学理论和技巧,来破解实际教学实践中出现的相关问题。高等院校的学者,特别是高等师范院校教师教育者,在高校校园里从事发展科学知识、建构教育理论知识的研究,并将这些理论知识依据一定的标准划分为名称各异的学科,诸如教育哲学、教育心理学、课程与教学论、教育史、教育评价等课程,传递给职前教师,使其具备教育专业知识,然后教师运用所学理论知识,进入到中小学教学现场进行实践。[11]这种教育方式重视和强调的是学生的学科知识给予的教育性意涵,突出基础科目的理论训练层面,其主要目标是让学生通过学校获得的理论知识去应对真实教育情境中丰富多样的挑战,着眼在于为学生未来成为卓越的教师做好潜能的准备,而非简单技能的获得,以学科的教育意蕴来引导学生的深度学习,提高学生的认知视野,而非仅仅满足知识接受或重复记忆的浅层学习。
然而,理性知识论模式的教师教育则产生了理论和实践割裂问题。20世纪80年代后期,受到建构主义思潮和杜威“经验学习”的巨大影响,出现了实践反思知识论模式,直击过于关注传授理论知识而未发展出实践知识的问题，认为高校的理论知识学习没有考虑到实践现场的特殊性、不可预知性。舍恩也指出教学现场中这类知识蕴含在行动中,而无法直接说出来、隐讳的知识,就是“行动知识”[12],即实践知识。实践反思知识论模式强调课堂教学与管理的技巧和技能,目的是希望能迅速并有效地培养学生立即进入职场的能力,这种模式将教学视为可传授的技巧或技能,有经验的教师如何教、怎么教,学生就怎么做、怎么学,重在实用技能的获取。
二、职前教师教育理论与实践知识割裂存因
1.两类知识层级关系差异。从知识层级关系来看,理论知识,一般来说呈现的是学术研究探讨的理论成果,由命题知识构成。教育学术研究者创造“研究知识”,并将经过研究证实的学术性理论传授给学生,期望在校学生今后成为中小学教师时,能应用这些知识改进教学。实践知识则是中小学教师在长期教学过程中与学生互动,在真实的实践场域中经过长期累积产生的“经验知识”,特别关注特定、具体的教育教学案例,以及找出解决问题的行动方案。中小学教师大量依赖这种实践知识,成为日常每一天开展教育教学决策的基础。[13]高校教师教育发展以研究为本的命题知识,强调知识本身虽可指导实践知识,但未必能直接转化成教学知识,而中小学教师的教学知识,强调教学现场的方法知识。教学知识注重实用性和实践性,以是否有用为判断标准。研究为本的知识大多为抽象的、理论的且能够外推到其他情境的,教学知识则处理特定情境的问题。由于抽象的原理、原则通常不适用于特定情境,因此教师必须从别人或自己过去的经验,经过判断,找出面对特殊情况时较为妥当的做法,因此描述时,使用的话语经常带有个性化。研究为本的知识旨在从各种复杂的情境中,找出解读复杂现象的简化模式,凸显高度概括性和抽象性。相反,教师在教室由于必须同时关注多面向的问题,必须立即处理突发事件,通常无法预知下一刻会发生什么情况,因此实践知识是相当复杂的。高校教师教育强调理论知识,中小学教师强调实践知识,二者确实存有差异。
传统术式中没有广泛性的连续型直接减压，后路手术以间接减压为主，前路手术减压范围有限不能做到长节段连续减压。史建刚团队［29］近年报道了一种治疗严重颈椎OPLL的连续型直接减压术式，即ACAF。ACAF通过将颈椎椎体及骨化物作为一个复合体进行整体前移，从而实现了在不直接切除骨化物的前提下，达到扩大椎管容积，脊髓直接减压的效果［30］。Sun等［31］通过对15例行ACAF术式的多节段OPLL患者进行随访研究，术后CT和MRI显示，骨化物前移充分，脊髓减压彻底；术后6个月随访时达到骨性融合，随访期间未发现与ACAF相关的特定并发症。
2.职前教师学习心态偏差。错误学习心态则是导致职前教师教育理论与实践知识割裂的又一因素。高水平的教师教育中,教师应尽可能少地直接指出学生应如何教,或教学应注意哪些技巧或技能,而将教学重点放在学习是如何产生的,以及教育的本质究竟是什么。学生进入高校,特别是高等师范院校伊始,就将自己定位在教师的角色本身并没有任何问题,但这一想法直接导致学生大多渴望从课堂中学得一些实际教学可用的方法或技巧,以便未来进入职场时能马上适应实际的教学现况,能管理好上课的秩序,这从当今学生普遍反感理论学习、热衷实践学习现象得到验证。很多学生期望立即学到怎么教,却又不免怀疑抽象的理论是否真能对未来的实际教学有所帮助。遇到理论无法实际运用时,就认为“理论无用”。事实上，理论并不是被直接拿来套用,也无法直接转换成立即可用的教学方法,但理论所提供的创新源头、思考思维、视角向度与新颖眼光,能使我们明白真正的教与学在何种条件与情况下才有产生的可能,帮助我们了解教与学的本质,增强我们在教学上的观察力、判断力、创造力、引领力、反思力,从而达成综合育人效果。
对毛竹林施肥以提高竹林产量的研究已有众多报道[3-5]。我国自20世纪50年代以来对毛竹进行了各种施肥研究，并取得了较多研究成果[6]。到20世纪80年代，人们开始对毛竹林进行施肥技术方面的系统性试验研究。但是钢渣肥应用于毛竹林的研究很少，本文以浙江省龙游县社阳乡源头村的毛竹林为研究对象，通过随机区组试验，采用沟施法探讨3种肥料在2种林分密度条件下对毛竹胸径、新竹生长情况的影响，从而确定钢渣肥是否可以取代复合肥和生物有机肥。由于钢渣肥成本低，因此用于生产实践，可以提高竹林的经济效益，为竹业的发展提供依据。
职前教师认为专业知识和个人经验是二分的，他们所学的知识归知识,他们原有的信念、价值和想法,没有得到应有的冲击与转化,所以他们的实践行动易受到原有经验、认知图式的影响和局限。职前教师并未因习得新知识、发展新愿景和拓展新视野,进而成为一个不同的人,更不可能将知识灵活运用于现实的实践教学生活中。学习了这些理论,是否真正撼动了职前教师原有看待世界、看待自己与他人的方式;学习了这些理论是否触动了职前教师内在深层的想法与感受,而不是一切只为了应付无可避免的纸笔考试,日常的理论学习就是简单的背诵记忆模式。这类标准考试的内容多半设计固定的标准参考答案,因此职前教师在学习教育理论时,常缺乏批判与反思的精神,只关心重点要考什么、如何最有效地将重点整理与记诵起来,日常学习备考青睐现行市场上流行的各种教师资格辅导汇编教材,而不去管他们对理论的批判与见解如何,理论对个人的启发又是什么,只是“以考招师”,这是今后教育教师培养应认真思考的新问题。
2.强化教学现场研究能力。职前教师,即未来执教的中小学教师,接受“过去”的教育内涵,教导“未来”的学生。然而,未来的变化难料,教师学习“套装”的教学技巧恐怕难以应付新变化,职前教育不仅只是提供理论课程及现场实习的机会,更要让职前教师深切地认知教育理论与实践必须紧密联结。他们不但要学习教育理论与研究方法论,培养对教育学术文献批判性的阅读与探究能力,更要应用所学,从自身真实发生的经验出发,找出研究问题,透过反思的历程,建构出自己的实践理论知识,“能够运用教育教学理论来建构和解释自己的教学行为”[16],作为个人的行动准绳与指引,最终成为自我指导的学习者。这样的教师,有着扎实的学术理论基础与个人实践理论知识,当自己进入到真实教学现场时,自然具备研究能力,且会带着探究的态度,处理每天面对的实践问题。
2.1 红菜薹在不同激素配比的分化培养基上的诱导效果 将带柄子叶接到T1～T9处理的分化培养基中，7 d后分别观察不同处理的幼苗诱导数。观察发现T1～T5处理只有愈伤产生，并无芽点形成。T6～T9处理中部分带柄子叶有不定芽产生(图1)。
总而言之，艺术高校学生的安全管理工作是一个长期而又严谨的过程。高校要制定科学的管理方案，健全各项规章制度，提高师生的安全防护意识，强化法律法规的宣传，开展科学的安全教育活动，规范校园周边环境，为学生提供一个健康的学习空间，为社会培养更多的高素质人才。
三、职前教师教育理论与实践知识融合路径
1.努力建构本土化教育理论知识。当前诸多新闻媒体报道中小学教师国培计划、骨干计划、精英工程、名师工程等研修活动时,重点聚焦在去何处考察、听取哪位优秀教师观摩课等等。笔者也亲自参与授课和国培组织等活动,发现绝大多数中小学教师一看是教育理论授课顿时觉得索然无味,一说到外省市、境外、国外参观考察或观摩示范课教学等实践类活动则兴趣高涨,这暴露了教育理论的深度学习在当下我国教师教育过程中不被重视,因而尽管中国教师教育队伍拥有全世界数量最多的一线教育工作者,但真正创作出来自教育实践本土场域的有影响力的教育理论书籍比较缺乏。
当前最大问题是教师教育带着象牙塔里面累积的教育理论来进行实践指导,缺乏“呈现出一些中国本土教育实践的东西”[15]。当教育理论与观察到的教学现状不一致时,学者应当针对这个问题,提出尝试性的理论或解决方案,以解决理论与观察现象之间的不一致,从而产生基于本土现状的观察来展开研究,发现新知识,展现研究力。2014年8月18日,教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号),建立教师教育师资队伍共同体,高校教师教育类课程教师深入中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门兼职任教、挂职实践,每五年累计不少于一年。这是很好的推进策略,可以让教师教育者走出学术象牙塔,实际接触我国本土教学现场,并以此作为研究对象,进而提出尝试性的理论或解决方案,再将产生的理论或方案运用到教师职前教育。
认为理论知识空洞枯燥无用,不太注意系统认真的理论知识,其实反映出学习的盲点,即认为高校的学习与日常生活中的学习是二分的。因为有这样的想法,学生便不会将课堂上所接触的理论知识,用来反省和检视他们自己的学习经验。很少以自己日常生活中的一切经验,来理解、运用和检视这些教育理论,理论对他而言,自然是空洞无物、单调乏味的身外物,与他个人的经验无关系,这样就导致高校教师教育课堂教学中单方面的理论学习排我性、教科书阅读理论学习的单一性、自我学习或备考理论学习的应试性,从而产生错误的认知,即理论归理论,他的经验归他的经验,最为关键的就是临考之前疯狂背记一些教师教育课程给定的相关理论知识,掌握教师划定的名词解释题、简答题、论述题等知识,学生没有因为接触了理论而得到转化或提升,形成的文本答案呈现不具有学理性。因而我们在日常理论学习中应将理论视为过程而非只是结果,应从关心如何“教别人学”到关心如何“教自己学”。也就是说,我们应用教育专业课程所提供知识,检视自己作为一个学习者的行为、习惯、方法与态度,提升自己的学习经验。唯有反省我们自身的学习经验,以这些既有的经验作为素材,才能对理论有真正的了解,最终才能促成高水平教学的产生。
“我国当前的教师教育课程缺失中国教育问题的内容。”[14]任何理论知识的产生,都不是凭空发展,而是受到“文化约束”,亦即深受其文化脉络的影响。从当前国际教育理论来看,我们发现我国现行教育理论通常多由西方欧美国家引介过来,这种东西方文化的差异,自然使得大学学习的理论在实践上不能说不适用,只是应用理论时可能需要考虑更多的因素,需要更细致的发展,以解释教学现场实际运作的情况。
3.教师资格统考理论知识标准取向影响。当前,我国教师教育面临重大变革,推崇教师教育课程标准的实施,教师专业标准的颁布,中小学教师资格证书的国家准入统考政策等新行动。毫无疑问,这些举措极大地推动了我国教师教育向纵深发展,但作为未来的教师真正需要的还是自身在教育教学中的体现,当教师无法发展自己独立思考与判断的能力,当教师自身的专业知识与教学信念并未真正内化成个人行事风格和处事态度时,不管教师教育领域出现多少标准,标准考试如何严格把关，理论与实践知识难以融合都是必然结果。
不可否认,职前教师在理论学习与经验学习之间,存在着认知基础上的极大差异。前者属偏向概念逻辑的思考性学习,也是脱离时空脉络的抽象原理原则学习;后者则来自个人亲身的体验,也是与特定情境脉络产生复杂互动的学习,二者在学习上的差异,则有待职前教师转换理论及省思经验能力的养成,才能产生有效的联结作用,将理论与经验的学习有意义地调和在一起。如此一来,职前教师不管处在何种学习情境,都能体现理论与经验的不同价值,不至于产生“理论无用论”的错误认识。若职前教师无能力辨识经验的好坏,或是无法进行理性而开放的经验反省时,则经验权威对职前教师学习所产生的压倒性威胁,恐怕是再有价值的理论,或是再完整的教师教育课程设计,都很难抵挡活生生的经验对一个未来教师所造成的不当影响。唯有职前教师能对各种教育理论产生深入的理解,而且曾经经历足够多的不同经验,经过一连串反省性试验过程,并从中发现各种两难问题的解答,才能避免让理论或经验成为职前教师认知的唯一权威来源,且有能力化解理论与实践难以融合和不一致的问题。
3.重视教师教育文化和再境遇化。“教师的专业认知并非从进入师范类高校或是成为正式教师才开始,而是在职前及在职的整个生活过程中随时会发生的,其中来自生活史的特殊或是重大经验,都会透过个人主观的感受与诠释理解过程,形塑教师早期的个人价值取向与信念,进而影响教师日后的专业实践与发展。”[17]纵览国内职前教师教育课程设计、学者研究此问题的相关文章,绝大部分是对国外教师教育的介绍，迎合教育改革的需要,讨论的是如何面对课程的改革而做出调整等等,很少从文化视角来深度解析。著名学者麦克拉伦(Mclaren)指出：“学校教育,尤其是教师教育,很少在当代文化中占有重要的位置。……社会并不是缺少教育改革的建议,问题是,在每次教育改革提案中,教学几乎等同于执行事先计划好的方法和传授事先组织好的课程。教学变成不需要教师做任何的决定、思考,包括从道德的角度分析、补救现存的社会和制度哪里出了问题。可怕的是,这种对教师角色的期待,竟然跟教育学院所倡导的不谋而合。在教育学院中,他们一再强调将教师训练成对预定教学内容的管理者和执行者,在课程进行中,很少给学生提供机会分析既有教学方法中存在的意识形态和既得利益为何。教师的专业和文化认同是由教师的过往经验所形塑的,而影响到教师的教学方法和受教育的人。当今教师专业化和教师评价的概念仅仅将教师更加限制在一个小圈子内,漠视教师实践情境多样化。”[18]
当前,不可否认的是国内诸多从事教师教育的院校,都偏重于理论型和城市化价值假定,造成教师教育过程中的文化缺失,直接导致的结果就是当我们的职前教师在完成教师教育后,进入真实的教学场域面对的是和自己生命经验迥然不同的学生和社区文化。同时,我们也看到目前国家对于教师的培训非常重视,投入巨额经费,但在实际培训过程中,却成为欠发达地区、农村师资等的负担之一,在职教师反映目前教师研修推动的方式,根本不顾及学校主体的需求,所有学校的教师都必须参加同一门研修课程。这种方式的研修,可能得到的最好效果只是确认教师尽责地推动培训课程,但对于学校面对不同群体所产生的特殊需要没有什么价值。当教师的学习经验和学生的生活经验并不一致的时候,针对特殊需要所设计的特殊处理,可能作为教师教育机制的一种有益补充措施,当职前教师真正迈入教学实践场景之中就能很好地实现学校与社群本位的教师再境遇化,而非过多关注试图以改变教师教育课程的策略来实现这一目标。
“教师教育要坚持养成”[19],处在后现代社会中的职前教师教育,需要做更大幅度的调整,并且提供职前教师足够多的机会参与解构各种教育理论,触及丰富的现场经验,直抵学习者内心的自我审思,抛弃错误的学习心态,才能使职前教师成为一位知识与文化的再建构者。而且,职前教师乃是专业认知与建构实践知识的主体,其特有的相关生活经验与成长史、与外界环境相关的社会结构性因素,以及教师教育机构所教授的教育理论,对于塑造职前教师成为一位怎么样的未来教师,都具有不同程度的影响,而“理论和实践衔接则是改变教师教育”[20]出现割裂需要认真对待的问题。“融合是教师教育理论与实践关系的必然走向”[9]，而“这也是我国高等教育研究必须面对的课题”[21]。
确定p的特征向量后,将其代入式(12)可求得q的模态向量,代入式(1)～式(4),即可求塔-线耦合系统相应的振动模态.
参考文献：
[1]苗学杰.融合的教师教育[D].长春:东北师范大学,2012.
[2]苗学杰.教师职前教育中理论与实践融合的路径与策略[J].教师教育学报,2014(2):31-42.
[3]王强.走向融合的教师教育课程[J].全球教育展望,2006(6):60-63.
[4]王强.融合的教师教育课程——“小学科学教育概论”课程案例研究[J].教育理论与实践,2006(16):46-48.
[5]张振华,刘万民,夏凤琴.人文教育与科学教育融合的教师教育体系研究与实践[J].吉林师范大学学报(人文社会科学版),2004(5):118-120.
[6]胡青,刘小强.分离还是融合:教师教育专业化中形式与实质的矛盾——兼谈学科教学知识(PCK)与当前我国的教师教育改革[J].江西社会科学,2005(11):188-192.
[7]贺敬雯,饶从满.基于理论与实践融合视角的教师教育模式探析——以美国夏威夷大学MET计划为例[J].延边大学学报(社会科学版),2014(1):135-142.
[8]李建辉.教师教育学术性与职业性融合的理念和策略[J].高等教育研究,2005(8):66-72.
[9]刘朝锋.理论与实践融合的职前教师教育模式研究:以美国恩伯利亚州立大学教师学院为中心[J].外国教育研究,2014(8):94-100.
[10]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究,2014(7):94-100.
[11]WIDEEN M,MAYER-SMITH,MOON B.A critical analysis of the research on learning to teaching:making the case for an ecological perspective on inquiry[J].Review of Educational Research,1998(2):130-138.
[12]SCHON D.Knowing-in-action:the new scholarship requires a new epistemology[J].Change,1995(6):26-34.
[13]GORE L M,GITLIN A D.Revisioning the academic-teacher divide:power &knowledge in the educational community[J].Teachers & Teaching:Theory and Practice,2004(1):35-58.
[14]穆惠涛,张富国.我国教师教育发展的问题及对策研究[J].国家教育行政学院学报,2015(1):56-59.
[15]周仕德.基于中美教育学教科书学生文本叙事的实证研究[J].国家教育行政学院学报,2014(5):85-91.
[16]郝福生.师范院校中教师教育者角色构成及其建构路径[J].教育与教学研究,2018(6):36-41，126.
[17]周仕德.从教育学教科书看我国60年来的教师叙写[J].华东师范大学学报(教育科学版),2014(3):119-124.
[18]McLaren.校园生活:批判教育学导论[M].萧昭君,等译.台北:巨流,2003:3.
[19]吴振利.教师教育要坚持养成[J].国家教育行政学院学报,2015(1):21-27.
[20]KORTHAGER F A J,KESSELS J P A M.Linking theory and practice:changing the pedagogy of teacher education[J].Educational Researcher,1999，28(4):4-17.
[21]周仕德.美国大学教学范式的转型研究及启示[J].重庆高教研究,2014(5):102-107.
Theoretical and Practical Knowledge of Pre -service Teacher Education Going from Fragmentation to Integration
ZHOU Shide1, LI Huiqin2, LIU Cuiqing1
(1. Lingnan Normal University, Zhanjiang 524048, Guangdong, China; 2. Xizang Minzu University, Xianyang 712082, Shaanxi, China)
Abstract ：It is one of the great concerns of the contemporary Chinese teacher education how to overcome the “separation” between the theoretical and practical knowledge of pre-service teacher education and how to promote their integration. Their separation resulted from the knowledge theories of rationality and practice-based reflection. The two sorts of knowledge are hierarchically different. The pre-service teachers tend to have a deviated mind-set in learning. Besides, the national teacher qualification examination is theoretically oriented. The paths to the integration of the two sorts of knowledge include: constructing localized education theories, strengthening the ability of teaching field researches, and attaching importance to teacher education culture and re-socialization mechanism.
Key words ：teacher education; teachers’ pre-service education; teacher qualification examination; theory-practice integration
基金项目: 教育部人文社会科学研究规划基金项目“教师社会学构建研究”(15YJA880113);西藏民族大学教学改革与研究项目“多元文化背景下西藏高校思政课程教学范式改革研究”(2017333);广东省教育科学规划课题“新师范视域下广东省中小学教师组成结构的演进、问题及策略研究”(2017GXJK107)
作者简介： 周仕德,岭南师范学院教育科学学院教授,博士,主要从事课程与教学论、教师教育研究;李荟芹,西藏民族大学马克思主义学院副教授,博士,主要从事教师教育、西藏近代史研究;刘翠青,岭南师范学院图书馆馆员,硕士,主要从事教师教育、图书资料分析研究。
中图分类号： G650
文章编号： 1007-8606(2019)05-0045-06
收稿日期： 2019-04-19
DOI: 10.19411/j.cnki.1007-8606.2019.05.008
文献标志码： A
(责任编辑 孙显军)
标签：教师教育论文; 教师职前教育论文; 教师资格考试论文; 理论与实践融合论文; 岭南师范学院论文; 西藏民族大学论文;