“翻转课堂”理念下阅读教学困难的突破策略_翻转课堂论文

“翻转课堂”理念下阅读教学难点突破策略，本文主要内容关键词为：难点论文,阅读教学论文,课堂论文,理念论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一般来讲，“翻转课堂”是指学生先在家中或课外根据教师所提供的学习资源自主学习，再回到课堂上师生面对面交流，共同对主题内容进行分析和讨论的一种教学形态。与传统课堂相比，翻转课堂的优势在于“先学后教”。学生先带着问题自己学，然后通过教师的指导解决难点。在新知识、新技能基本习得的基础上，师生与生生的互动交流会更有实效，能更好地促进学生的吸收内化，提高学习效率。

      “翻转课堂”能否帮助学生更有效地化解阅读难点，提高学习效率？“翻转课堂”理念能否为阅读教学难点突破的策略研究提供全新的视角？本文试图结合具体案例，按照“难点聚焦——课堂比较——综合评析”的研究流程，从文本内容、主旨、表达形式三个角度加以微观探析。

      一、微型剧本PK词句串联：借“巧练”促成对文本内容的整体感知

      整体感知是指对文本内容的整体把握，在阅读教学中处于基础性教学层面。在小学中高段语文阅读教学中往往通过“概括主要内容”达成对文本内容的整体把握。“巧练”是指巧妙的“小练习”。让“小练习”成为学生学习的助推器，使学生对内容的感知有章可循。它在突破阅读教学难点的过程中起桥梁的作用，帮助学生完成从此端到彼端的飞跃。

      案例：《卖火柴的小女孩》

      *难点聚焦

      “阅读时要把握主要内容，体会作品中人物的思想感情，关心人物命运”是本文教材编排的重要意图之一。这篇课文总体上可以分为两大部分，其中1至4自然段可视为第一部分，重在讲述小女孩现实的生活。后面的内容为第二部分，重在描述小女孩幻觉的情境。这部分内容主要由小女孩的“三次擦燃一根火柴”和“一次擦燃一大把火柴”组成，行文清晰，概括的要点明确。而第一部分的内容相对而言概括的要点并不突出。六年级的学生对这部分内容的概括，往往只是泛泛而谈。因此，“思路清晰、要点明确地概括第一部分内容”成为学生的学习难点。

      *课堂比较（见下页表1）

      *综合评析

      上述案例中，学生“抓重点词句”就像在玩捉迷藏，对语言不敏感的学生处于无意识状态，学习效率相对较低。而“微型剧本”像是为学生提供了有迹可循的地图。学生先在这张“地图”的引领下主动探寻目的地，继而教师紧紧围绕小练习的反馈结果展开有梯度、有层次的课堂教学，通过引导学生进行归纳、比较、演绎等思维活动，在师生互动、生生互动中有效地达成了对该部分内容的整体感知。

      这种借助小练习，教师事先获知具体学情，进而提升教学效果的策略，对指向“文本内容的整体感知”的阅读教学难点的突破具有借鉴意义。

      二、蛛网式建构PK单向式生成：借“多源”引发对文本主旨的深层感悟

      对文本主旨的感悟之难往往因学生的认知理解与文本内涵之间存在着一定的距离而导致，如存在着时空差、情理差、虚实差等。此时学生的思维往往处于停滞状态，需要借助外力加以激活。这种“外力”就是资源。“多源”强调了资源的丰富性、多样性。这些资源应是基于对“高度有效性”的追求的，应是能引领学生亲历从“此岸”到“彼岸”，引发对文本主旨的深层感悟的。

      案例：《为中华之崛起而读书》

      *难点聚焦

      这篇课文因文本中的时代和人物离现在的学生有一定的距离，因此体悟周恩来对“中华不振”的思考，理解并感受周恩来立志的思想与情感是学生学习的难点。

      

      *课堂比较（见下页表2）

      *综合评析

      事件是放在“租界”这样的大背景、大环境下展开的，但“租界”这个概念对学生来讲比较陌生，“租界里发生的事”对学生来说匪夷所思，因此，学生需要借助丰富的资源来突破学习的难点。在“翻转课堂”中，指向“引发对文本主旨深层感悟”的“源”有多个，分别是：课前教师提供的关于“租界”的学习资料、学生与父母交流过程中获得的信息、学生查阅资料获得的信息、生生交流过程中彼此提供的信息、教师教学跟进引领时提供的材料。这些“源”呈蛛网状，紧紧围绕“租界”从多种角度、多个层面逐步推进，缩小了学生与文本的“时空差”，实现了阅读教学难点的突破。而在“传统课堂”中，学生的学习较为被动，外在信息较为单一，单向式生成的仅是对文本主旨的理解，而非“深层感悟”。

      因此，当阅读教学的难点关乎“文本主旨的深层感悟”时，我们可以通过寻找多个“源头”，不断延展，不断建构，最终使学生豁然明朗。

      三、体验式迁移PK牵引式习得：借“专场”促进对文本形式的体察运用

      如果说“巧练”是为学生破解阅读难点提供支架，“多源”是为学生破解阅读难点提供原材料，那么，“专场”就是为学生破解阅读难点提供特定的“学习场”。这个“学习场”包括充分的自主学习时间和针对难点设置的语言环境。其目的是让学生在前置的体验式情境中与阅读难点建立更充分的连接，从而更有效地实现文本表达形式的内化迁移。

      案例：《蒙娜丽莎之约》

      *难点聚焦

      本文通过大量的联想和想象，不断“复活”着画中的蒙娜丽莎，尤其是对“微笑”的描述，凸显了蒙娜丽莎的魅力。从教材编排及编者的意图来看，“继续学习通过联想和想象来表达自己的感受”是这个单元的学习重点，也是本文学习的重点。“继续学习”是基于本册第一单元“初步学习联想和想象的表达方法”而提出的。因此，学生要通过本课的学习在原有基础上提升对“联想和想象”的体察运用。

      

      在写作中，当一般的描写不足以表达作者的感情，或者所写的内容比较抽象，很难加以描写时，采用“联想和想象”的表达方式会是一种不错的选择。但要真正实现“形象化”的表达效果，联想和想象的表达需细致多样。这对六年级学生而言存在一定难度，因此，“细致、多样地表达联想和想象”是学生学习的难点。

      *课堂比较（见下页表3）

      *综合评析

      该案例“翻转课堂”中的“听录音感受”“图文对照体会”和“仿写”是针对“细致、多样地表达联想和想象”而设置的“学习场”，亦可谓之“专场”。该“专场”的核心用意是体验——无须刻意明了怎样才是“细致、多样地表达联想与想象”，而是通过感官不断与文本信息建立连接，然后借助“仿写”这一平台直接“试水”。该“专场”作为教学优势的保障是“前置体验”。“前置”意味着每位学生拥有了充分的自主体验的时间，个体克服学习难点的能力得到最大程度的显示；“前置”还意味着教师有机会根据学生的反馈信息开展分层教学，从而使每个个体在原有基础上得到提升。由“学情观察”可知，这样的教学的确把难点的突破落在了实处。

      

      反观该案例中的“传统课堂”，“学情观察”显示：学生的个体差异依然较大，不少学生依然只是模仿，不会迁移。究其原因，大致有三：教师虽然是结合课文内容讲解“如何细致、多样地表达联想和想象”，但依然属于概念植入；“通过朗读感受体会”虽指向“内化”，但仅停留在“内化”的浅表层；虽然采用了与“翻转课堂”中同样的仿写内容，但因受课堂教学的时空限制，无法有效地针对个体展开教学提升。在“传统课堂”牵引式的学习中，学生对“细致、多样地表达联想和想象”更多地表现为“习得”，而非“内化”，“迁移”就沦为“无本之木”了。

      基于上述比较，当阅读教学的难点指向“文本形式的体察运用”时，我们可以借助创设“有针对性的学习场”，通过“体验式迁移”提升难点突破的成效。

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