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一、理性主义的陷阱：传统教学理论的特征及问题
自夸美纽斯《大教学论》问世，教学理论的发展已经走过了较漫长的路程。如果我们不拘泥于一些细节，而用较为超越的眼光来对之加以审视，那么，不难发现，传统教学理论（注：这里所说的传统教学理论不同于一般意义上的所谓以教师为中心的传统教学理论，它是指以往受理性主义规约的教学理论。）主要呈现为两个方面，这两个方面基本上被我国教学理论承接了。其中一个方面就是重视概念演绎和逻辑推理。早在夸美纽斯所著的《大教学论》中，夸氏就明确反对用经验中获取的方法来改进教学，主张从“事物不变的性质”去论证教学。在他那里，这个不变的性质就是适应自然。由是，在论述教学问题时，他总是首先找出自然界的基本法则，接着找出学校教学与自然法则的相悖之所在，最后指出正确的教学制度、原则和方法。赫尔巴特致力于免使教育学“成为各学派的玩具”，“像偏僻的、被占领的区域一样受外人的治理”，于是也主张把“基本概念放在一切论述之前”（注：［德］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.192.），并且明确提出，从心理学出发论述教学过程、课程等问题，企图使教育学真正成为独立的科学化体系。然而，当时真正的心理学还没有建立起来，致使他的教育学（主要是教学论）仍未跳出理性推理的巢臼。到了凯洛夫那里，他明确以马克思主义哲学作为观察教学现象、研究教学规律的认识论和方法论，通过理性推演构建了包括教学目的、任务、过程、原则、内容及组织形式等范畴的教学论体系。我国乃至东欧的教学论是以凯洛夫的教育学为蓝本的，因此，也大致是理性推演的思维框架，即先找到教学的本质，然后通过本质依次推演出教学的过程、原则、方法等等。
传统教学理论的另一个方面，就是重观察、重实验等，并以此获得对教学的规律性认识。德国的拉伊、梅伊曼和美国桑代克及其追随者所提出的教学理论大致都属此列。他们以实验心理学、教育心理学为基础，通过观察、实验等方法，试图找出教学中各种因素之间的线性关系。在他们那里，“把课堂视为‘黑匣子’，以定量的方法探讨教学过程的诸要素之功能的因果关系”，或是“视课堂为‘玻璃盒’，正如透过玻璃窗观察作业场一般，记录师生的活动、寻求教学过程的技术合理性的理解”（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.218.），最终寻求教学的科学化。这一点，也深深影响我国今天的教学理论。近年来，为了力求使教学论跻身于“科学”的行列，热情地投身于教学实验，试图通过事实性研究，获得完全精确化、客观化与规律性的知识，并进一步把教学的“科学理论”演化为一套技术原则与操作规程，从而在教学过程中直接或间接地操作应用。显然，这是把教学过程变成技术控制的工艺流程。
应该说，传统教学理论的这两个方面都是受到近代哲学理性主义规约的结果。因为在我们看来，传统教学理论中无论是重概念推演还是重观察实验都有一个最基本的特征，这个特征就是把教学世界看成是一个自在存在的、简单的、可数学化的科学世界，它有着客观的本质和规律。换句话说，正是把教学世界看作是有着自身的本质和规律，我们才能通过这个本质，逐步推出教学的规律，进而提出原则和方法；我们也才能通过观察实验等找到这个规律或因果关系。而这个特征正是理性主义最基本的表征。众所周知，所谓理性主义，就是以对人和世界的理性本质的设定为前提的，即认为理性是人的本质，也是万物的本质，置理性于至高无上的权威。作为一种思维方式，理性主义强调概念演绎和逻辑推理。由此可见，传统教学理论的两个方面虽然各有不同，但都受到理性主义的规约，把教学世界看成是科学的、理性的世界，并且力求通过理性的人来把握这个理性的世界，获得对教学的普遍性认识。
客观地说，传统教学理论在理性主义的规约下取得了巨大的成就。它凭借理性主义思维方式的演绎性，确保了自身知识的独立性和系统性，使自身获得了最初的独立化理论形式，在教学理论发展中具有不可磨灭的历史功绩。同时，通过理性思辨、观察、实验等，获得关于教学的一些基本的认识不仅是可能的，而且也是必要的。不是吗？传统教学理论所揭示的教学中的一些基本联系、基本原则，直到今天依然具有着重要的指导价值，尤其对于教学新手更是如此。然而，我们又不能不遗憾地说，伴随时代的发展，理性主义规约下的传统教学理论所存在的弊端也日益暴露出来。
第一，羁绊于教学科学世界，导致对教学生活世界的遗忘。受理性主义的影响，传统教学理论不管是进行理性推演，抑或是进行观察实验，实际上都是在活生生的现实教学生活世界上抽象出一个关于教学的科学世界（或观念世界），把教学世界视为某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在，而人只是这个教学客观世界的伟大而又渺小的旁观者。这实际上是对教学生活世界或现实的人的简化、遗忘和抽象，而这种陷入自我构造的教学科学世界的教学理论，就会有意无意地遗忘了现实教学生活世界。这时，教学理论就容易变成一种纯粹的知识追求，而无多少实际的指导价值。
第二，追求普遍性，导致实践导引功能的式微。与上一个问题相联系，传统教学理论一旦在生灭变幻的教学生活世界之外、之上设置一个抽象的科学世界、本质，则势必导致还原主义和普遍主义，即追问教学的固定本质和共性，追求教学的普遍技术。所有这些都意味着对人生活于其中的教学世界、对人的当下存在状况的漠不关心。这实际上采取的是一种所谓“以不变应万变”的策略。然而，这样的教学理论在面对现实复杂的、充满着意义的教学实践时，必然显得力不从心。难怪有学者批评道，这是传统教学理论所制造的神话。其中一个是教学科学的神话，即认为“教学的过程是合乎法则的过程，作为确立法则之学的‘教学科学’是有可能形成的”；另一个是普通教学论的神话，即认为教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系。换言之，超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师的特殊性的普遍的教学理论是存在的（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.223.）。这种批评固然有点偏激，但至少说明教学是极其复杂、极富有个性和情境性的活动，对于这样的活动，那种仅仅提供简单的条条框框的教学理论不能不让人觉得有捉襟见肘之感。
第三，追求科学化，导致教学理论人文性的失落（注：周建平.后现代主义的教学论方法论蕴涵[J].宁波大学学报·教育科学版，2002,(1):59～62.）。教学作为人的活动，不是“给定”的，而是“给出”的，它必然关涉着价值，渗透着人的情感，换言之，教学活动是极富有人文性的活动。由此，以教学活动为对象的教学理论也应该具有关涉人文性的一面。然而，传统教学理论片面追求“科学化”乃至“技术化”，追求客观规律的发展与客观知识的构建，试图构造精确的逻辑语言，并把此作为教学理论可靠性与有效性的惟一基础，这显然忽视了教学与人的丰富性和复杂性，尤其是重事实轻价值、重理性轻情感、重控制轻关怀，只见物不见人，或只见事实的人，不见活生生的人，结果，教学理论人文的一面被遗忘和遮蔽，教学理论因此而处于十分尴尬的境地，教学理论的对象是人的活动，但教学理论本身却变成冷冰冰的、不见人的教学理论。
以上几个方面足见教学理论与教学实践关系的紧张与疏远，以至于出现所谓的“教学研究繁荣，课堂教学如故”的讽刺性现象。这种现象的出现使得我们教学理论不得不自我反省，自我更新，甚至是“脱胎换骨”，也许这个过程要经历一番阵痛，但别无选择。
二、文化转型与实践变革：重构教学理论的可能与基础
那么，进行教学理论的重构有没有可能呢？我们知道，任何一种理论应该都有与之相对应的实践，并且，如果这种理论称得上是一种真正的理论的话，它必须具有一定的实践品格。换言之，理论必须与实践息息相关，实践的变革往往需要与之相适应的理论的变革，并且为新理论的产生提供肥沃的土壤和真正的契机。教学理论与教学实践之关系也同样如此。当今，随着新一轮基础教育课程改革的推进，我国教学实践正经受着剧烈的震荡和变革，新旧教学观念、教学模式等在不断地交汇、冲撞、对抗，在这里，先进与落后并存，希望与迷惘同在。这一切都迫切呼唤新型教学理论的建立。而且，任何教学理论都有特定的价值指向，一旦教学理论的价值取向发生了转变，随之而来的必然是整个教学理论的更新。从这个意义上说，教学理论的重构也是完全有可能的。
不仅如此，当今时代的文化转型和教学实践变革为教学理论的重构准备了较充分的条件。教学理论的产生与发展不可能脱离整个文化母体，它必然要吸纳文化的乳汁，受到文化精神的导引。如前所论，传统教学理论就是近代理性主义文化精神在教学论领域的投射的结果。有目共睹的是，20世纪以来，整个文化已经发生着并继续发生着转向，这无疑为教学理论的重构奠定了坚实的文化基础，也提供了丰富的文化资源。这种转向首先表现在对理性主义的颠覆，也即不像理性主义那样，赋予理性以至高无上的独尊地位。在西方，从14世纪开始，历经文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的思想文化革命，确立起了现代理性精神，理性成为这个时代精神的最集中体现。理性不仅是现代人理解自然的基本方式，也是现代人政治、经济活动的基本模式。但是到了20世纪，人们发现，理性及建立其上的科学技术给人类造就了巨大的福祉，但也给人类带来巨大的灾难，理性终究不能真正给人以慰藉，于是，理性的悲观主义开始笼罩着崇尚科学理性的人们的心绪。现代哲学无论是马克思哲学、人本主义哲学还是科学哲学，都纷纷对理性至上加以质疑，后现代主义更是如此。他们认为，理性只是一种有限的、现成的方法，如果说那个流变中的活泼的实在，仿佛是一支正在演奏中的曲调，那么，理智所能听到的只是每—个静止的、固定的音符，而不是曲调的整个旋律和节奏。这种文化发展态势被德国学者威尔士在1999年作了精彩的描述：“在关于理性的哲学中，有一个谜。传统上，理性被认为是我们最高级的能力，是哲学的核心。”“而现在，人们不像从前那样给理性以最高的赞赏，而是都想脱离理性，甚至是鼓吹抛弃理性、告别理性。”（注：黄力之.理性的异化与现代文明的极限[J].哲学研究，2001,(12):23～29.）进而言之，这种对理性主义的责难，实际上就是对那种认为存在一个所谓的客观的、理性的科学世界观的拒斥，竭力主张踏上回归生活世界之路（注：现代西方哲学所要回归的生活世界只是人的日常生活、意识生活或语言世界。这样，生活世界不同程度地被意识化、语言化或日常化了。我们要回归的生活世界应是马克思所说的现实生活世界。参见：李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002.）。我们今天的教学理论决不能固步自封，闭目塞听，无动于衷，要睁开双眼，紧紧把握时代脉搏，吸纳当代文化精神，来彻底地改造自身、发展自身。
令人欣喜的是，当今，我国教学理论研究所发生的变化正是顺应了这一文化精神的转向。其一，在研究取向上，不再追求宏大叙事，而是着眼于课堂微型叙事。譬如，在20世纪80年代，我国教学论研究主要集中于教学本质、教学规律、教学原则等方面，就教学本质研究而言，林林总总上百说，洋洋洒洒数万言，并竭力去寻找教学的逻辑起点，试图以此来构筑体系化的、具有普遍指导功能的教学理论。而进入90年代，尤其是90年代中期以后，人们纷纷把研究的视野投射到具体的教学中去，主张直面教学生活的呼声日渐高涨（注：周建平.论教学论研究的三个取向[J].教育理论与实践，2001,(10):31～34；徐继存.走向教学生活的教学论[J].教育研究与实验，2001,(1):20～24.）。譬如直接研究教学中的学生学习活动方式、小组合作的形式与策略、师生交往、提问策略等。其二，在研究方法上，超越以往的形而上学思辨、实验法和非参与观察法等，积极倡导一些深入课堂教学的新方法。这些方法有行动研究法、案例研究法、课堂参与式观察法。这些方法的运用显然是更直接地触及课堂教学实际，有助于更深入地揭示课堂教学的状况，甚至触及教学主体的内心世界，真正启发教学实践者，着眼教学实际问题的解决。其三，在研究主体上，不仅有仍然充满生命活力、为教学理论的重塑倾注了满腔热情的老专家，而且涌现出一大批新生力量。这些新生力量往往学历层次相对较高，精力充沛、年富力强、思维敏捷、视野开阔，尤为重要的是，他们往往更容易接受当代文化精神的洗礼，具有开拓教学理论新面貌的勇气与志向。还需值得一提的是，在今天，从事教学理论研究的专业研究者们，开始萌生了与一线教师展开合作研究的意识，这对于教学理论的重建也必将注入新的血液。
总之，当代文化发展的态势和教学实践发生的变化已经在呼唤着教学理论的重构，并为教学理论的重构提供了较充足的资源。可以说，在当今，教学理论的重建已经接近了孕育着希望的黎明，尽管还看不见灿烂的曙光。
三、打开课堂“潘多拉盒”：新型教学理论建构的基点与策略
然而，能否更有效地建构新型教学理论，这绝不是一个简单的事情，它还需要做许多大量的工作。首先，要特别注意新型教学理论建构的基点，这是大方向的问题。在我看来，是立足于现实的教学生活世界，还是立足于抽象的教学科学世界，这是区分新型教学理论与传统教学理论的分水岭。传统教学理论是立足教学科学世界，以追求普遍性，追求宏大叙事为惟一标的，与之相反，新型教学理论必须真正在课堂中尝试自身的实践，也就是说，它必须真正关涉课堂，去直面师生进行的活生生的教学生活，去打开课堂“潘多拉盒”（一种魔盒。传统教学理论实际上正是把课堂视为魔盒，没能真正去打开它，甚至也没想去打开它）。为此，这里需要注意以下几个问题：其一，研究者既要研究他人教学的课堂，也要研究自己教学的课堂。其二，要真正把握课堂的实际。原来，我们有时候也讲课堂，但往往在不知不觉中把课堂简单化了、抽象化了，把课堂仅仅视为机械的认识过程。因此，我们必须要还课堂的本来面貌，认识到课堂不是简单的、可以数字化的物理世界，而是一个非常复杂的充满着各种矛盾的人类文化生活的世界，正如有学者所言：“教学对教师来说是在复杂的文化、社会背景中产生的旨在复杂问题之解决的持续不断的判断与选择的过程；对于儿童来说是参与教材、教师、同学之间对话的文化、社会经验，通过这种参与方式，或实现或丧失文化的、政治的、经济的、社会的、伦理的价值的活生生的过程。”（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.222.）说到底，课堂里发生着的，不仅有认知性实践，还有文化性、社会性、政治性、伦理性、审美性实践，等等。其三，既然教学是如此复杂，是一个拥有复合侧面的综合性问题，那么就需要从多维度加以审视，譬如从哲学、历史、心理学、社会学、文化人类学等角度进行研究。值得指出的是，这个研究应该是教学的哲学研究、教学的心理学研究等，而不仅仅是所谓的教学哲学研究、教学心理学研究。
在具体的建构策略上，至少要考虑以下相关的几个方面。第一，重新确立教学理论的标的和功能。传统教学理论追求普遍性的教学规律、原则等，试图给教师的教学以普遍的指导。应该说，这不是不可以，但其作用则非常有限。因为教师教学所需的是一种“实践性学识”和智慧。这种“实践性学识”和智慧不是作为理论与技术之单纯应用与适用于实践领域的“技术之知”，而是面对新情境时创造性地作出教学决策的能力、智慧或“实践之知”，它的形成要依赖非常广泛的专业知识的周边领域，依存于非常大的教师经验知识，依存于教师较大的创造性、探究性的态度以及彼此的经验共享与反省性思维的交流。由此，可以认为，教学理论不只是（或很少是）给教师们提供可直接地搬去使用的规则或技术，主要是促进教师获得教学的“实践性学识”，形成教学的“实践智慧”。显然，这种学识、智慧不同于一般的知识、技术。一般的知识、技术通过传授、指导、练习就可以获得，而“实践性学识”和智慧往往需要学习者本人通过长期的反思和体悟才能形成。由此，教学理论要想促进教师“实践性学识”和智慧的形成，不是简单地通过“指导”而是要通过“启发”，也即要求教学理论研究者加强对教学问题的整体透视、分析、感悟和体验，在此基础上与教师展开对话和交流，以此来启发教师去思考他们自己教学实践中的问题，从而提高教师的实践性见解与学识。与此同时，教师的这种“实践性学识”和智慧的形成往往不是直接运用某一个理论的结果，它的形成往往是教师在面对教学实践问题时对某一理论非常熟悉的基础上进一步加以变通的结果，或者是教师对各种理论加以综合的结果。因此，教学理论还要加强对教学的多方面透视和研究，从而给教师提供更广阔、更坚实的专业知识，以便使教师在对它们熟悉和综合的基础上形成自己的“实践性学识”。
第二，重新确立教学研究范式。过去，往往固守于以特定的范畴对教学进行量化的分析，或者是用一般理论去解释、处置教学种种事实，这样的研究，很难设想能够对课堂教学问题的解决发挥作用。为此，要积极进行教学研究范式的变革，积极倡导那些能够真正深入课堂、揭示问题、启人思考的方法。这方面，文化人类学的方法也许很有借鉴价值。这除了现在引人关注的行动研究外，尤其要重视案例研究法、参与式观察法、叙事研究法等。这样的研究避免了抽象的、书斋式的说明，从教学生活、实际、实践出发，比较自然，既可以描述教师的教学行为，也可以体验他们的内心世界，不仅具有真实性、情境性，而且包含丰富的内心体验、蕴藏着细腻的情感变化，具有人文关怀。这样的研究势必为新型教学理论开辟一条意义丰富的言说道路。当然，值得注意的是，其一，教学的案例研究与律师的判例研究有着一些不同的性质。律师的判例，具有旨在当前事件的判断所不可或缺的典型范例的意义，而教学的案例研究不应当局限于多而杂的特定的技术知识的形成，其理想的状态是在一个个案例之中阐明所隐含的问题的复杂性，形成多元的视点，发现旨在改进实践的多样方法的研究，探索教学的“趣味性”和“丰富性”。这是因为，教学是极其复杂的、极富有情境性的活动，这样教学研究提供给教师的就不是直接可以搬弄的模式、技术和程序，而是启发他们的解决问题的多元视点和智慧。其二，参与观察法在采用“观察”、“记录”、“描述”、“解释”、“概念化”的步骤中，所使用的语言基本上是社会学和文化人类学语言，因而，要进一步找到描述教师的活动、儿童的活动、课堂学习经验的语言。而且参与观察法主要是以“描述”和“解释”为目的，作为教学研究，必须进一步对实践性问题的解决作出决策（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.371.）。
第三，重新确立教学理论的写作样式和话语特征。在写作样式上，要克服以往单一的理论化写作样式，倡导多样化的、形式活泼的写作样式，或小说体，或对话体，或叙事体，或案例评点体。这些写作样式往往能够融观念、理论、技术、价值、情感等于一体，避免单调、乏味，从而更容易发挥教学理论的“启发”功能。不是吗？柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》、苏霍母林斯基的《帕夫雷什中学》所发出的声音至今依然在无数人们的耳边回响，激荡着人们的心灵，启迪着人们的智慧。在话语方式上，自从20世纪50年代凯洛夫教育学被引进我国，其所包含的教学论话语框架也便成为我国教学论的基本框架。可以说，这种话语框架有着明显的公共性和理论性。换言之，这套教学理论话语就是公共话语和理论话语。以至我们谈教学论时，必须谈论教学论的“过程”、“本质”、“规律”、“原则”等。为此，一方面，教学理论领域也要消解公共话语，倡导个体话语。这就要求我们把权力话语暂时“悬置”起来，真正地面向教学生活，走进教学生活，用我们自己的智慧去看、去听、去体验，然后把自己所思考、所领悟的东西表达出来，从而形成自己的个体性话语。另一方面要倡导实践话语。实践话语不同于理论话语，理论话语往往具有艰涩性、抽象性、严密性，其目的在于形成新的知识，实践话语往往具有明白性、具体性、亲和性，其目的旨在解决实际问题。由此，不难看出，理论话语越是泛滥，描述教学实践的话语就越是抽象，具体性越是丧失或微弱，而实践性话语有可能更贴近教师、贴近实践，因而也更容易让教学理论为教师所亲睐，更容易发挥实践价值。当然，要真正做到这一点，需要积极发扬“宽容”精神，容纳不同的意见，让每一个人倾听自我的声音。
第四，重新确立专业研究者的生存方式。从事传统教学理论建设的专业研究者，坚持着一个朴素的信仰：教师是教学实践的开拓者，专业研究者则是从事教学科学的理论研究的专家，并且教学研究的理论建设者能够指导教师的实践，或者更形象地说，专业研究者是“立法者”，一线的教师则是“守法者”。由此，专业研究者便心安理得地坐在书斋里进行教学理论的“玄思”、“冥想”，或者是简单地对课堂进行隔“窗”观察。这实际上是一种缺乏对于教师工作的复杂性与困难性的认识的表现，更是一种对于教师缺乏信赖与尊重的傲慢的权威性态度的表现。显然，这种朴素的认识与权威态度是破绽百出的。本来，教学专业研究者与教学实践者进行的教学理论研究，共有同一个对象——课堂，所不同的只是他们在课题与责任上形成不同的领域。因此，教学理论的专业研究者就不再是足不出户，必须要真正走进“田野”、走进“课堂”，凭着一份良心和责任，用自己的心灵与智慧，去观察、描述、解释、感悟、体验，与此同时，要与教学实践者展开综合的合作研究，在此基础上进一步同他们展开“实践性讨论”（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.232.）。在这个过程中，专业研究者就不再是一个“立法者”了，而是成为一个咨询者、合作者、对话者、启发者。为此，教学研究者首先自身要放下指导者的架子，一边向教师学习，一边确立起共同成长的关系，进而欢迎教育以外专家的参与。