交互主体论与主体性教学模式建构，本文主要内容关键词为：主体性论文,教学模式论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1004-9975(2001)03-0084-04
教学过程的复杂性主要集中在教师和学生的交往方面，对这种交往关系的不同认识，则形成了不同的教育观。不同的教育观念不但制约着教师的教学行为和学生的学习活动，而且还直接影响到教学模式的选择问题。因此，研究教学过程中教师和学生主体交往的性质，是教育理论和教育实践发展的重要课题。
一、交互主体论的内涵
关于教师和学生的主体地位问题，在我国教育论界，具有代表性的观点有三种，即教师单主体论、学生单主体论和双主体论。教师单主体论类似于历史上的“教师中心理论”。这一派理论以德国教育家赫尔巴特为代表。赫尔巴特认为学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、教学阶段和教学方法的刻意求工和定式指导。为此，他十分强调教师的权威，宣称：“在教育的其它任何职能中，学生是直接在教师的心目中，……学生对教师必须保持一种被动状态[1](P294)”并且说：“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师”[1](P275)。当代的要素主义等学派基本上也属于这种“教师中心理论”。学生单主体论类似于历史上的“学生中心理论”。这一派理论以卢梭和杜威为代表。法国启蒙主义思想家卢梭为了反对中世纪把人看作神的奴仆的教育思想，提出了“自然主义教育”的原则。把学生的发展视作一种自然的过程，教师不能主宰这种自然的发展过程。美国实用主义教育家杜威吸收了卢梭的“自然主义教育”观点，并从生化的角度来解释教育这种社会现象。他给教育下的定义为“教育即生长”，学生自然而然的生长就是教育，直接否定了教师的地位和作用。杜威要求教师要放弃向导(cicerone)和指挥官(dictator)的任务，而只能当一名看守者(Watcher)和助理者(Helper)。他提出，教师不要站在学生面前的讲台上，教师应该站到学生背后去，把教师降到一种辅导性的地位。
教学过程是师生共同参与的双边性活动。在这个过程中，师生共享教学经验和共同发展。我国几千年前的《学记》就指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”[2](P95)随着时代的发展以及对人才要求的变化，教师单主体论和学生单主体论，在理论上失之偏颇，在实践上，越来越成为影响教育质量的重要因素。这两种观点受到抛弃是理所当然的。现在教育理论界又提出了双主体论，企图去克服上述两种观点的缺陷。但在分析过程中还缺乏必要的理论说服力。因此，我们有必要用“交互主体论”对这一问题进行深入的分析和研究，以期与教育理论界商讨。
西方哲学流派现象学的代表人物胡塞尔(E.Husserl)对日常生活中的交往活动投注了极大的热情，并通过对这种交往活动的探讨而确立了其在哲学史上具有开创意义的理论——“交互主体论”胡塞尔认为。人们在日常生活中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往。这种交往是主体的交往，其中具有决定意义的性质是“交互主体性”（注：“交互主体性”的德文为Intersubjektivitat。学术界一般将它译为“主体通性”、“主体际性”。我认为译为“交互主体性”更能表达胡塞尔的原意。因为“交互主体性”反映了主体间的互动性质。）。“交互主体性”包括两方面的涵义：其一为主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上的主体间是如何相互认识，相互理解的；其二为主体间的共识，即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解，也即主体间的共同性和共通性。毫无疑问，主体间的互识与主体间的共识是相互联系的。主体不能互识，便很难达成共识。
胡塞尔认为科学世界的“客观性”是由生活世界的“交互主体性”所决定的。因为所谓“客观性”无非是主体间达成了共识。很显然这是一种主观唯心主义的解释。但胡塞尔在克服“唯我论”的局限性方面，作出了由“纯粹主体性”到“主体交互性”的最重要的转变。在哲学认识论上，胡塞尔的这种转变具有开创性的意义。他拓展了哲学认识论的研究领域。传统认识论主要研究主体对客体的认识关系，而“交互主体论”则研究主体与主体之间的关系。由此也实现了关于人与人之关系的价值观念的革命。确立了“交互主体观”就意味着交往共同体中的每一个人都是作为平等的主体而存在的。主体间的相对独立性是其相互作用、相互统一的基础。毫无疑问，这是一种真正的民主关系，这是一种民主的社会价值观。
二、交互主体论的启示
在实际的教学工作中，教师习惯于满堂灌，学生往往被当作接受知识的容器。因此，国内外教育理论界一致强调要发挥学生的主观能动性，把学生看作教学过程的主体。但这一命题也受到许多同志的质疑。一部分同志从哲学的角度分析，认为任何事物只能有一个主要矛盾，任何一个矛盾只能有一个主要方面。教学过程的主要矛盾是师生间的矛盾，师生之间矛盾的主要方面在教师。因此，教师才是教学过程的主体。如果学生也是主体，就违背了“同一认识过程只有一个认识主体”的原则，变成二元哲学；还有的同志认为，任何一种实践活动都有主体客体存在，教师当然是实践活动的主体。学生既是主体，又是客体。从逻辑学的角度来分析，同一对象不能既是主体又是客体，否则就违反了逻辑的矛盾律。看来，如何把握和理解教学过程中教师和学生的关系问题，已成为认识教学过程性质的一大难题。我们本着实事求是，具体问题具体分析的原则，认为教学过程有两个主体是一种客观存在。教师为教的主体，学生为学的主体。认识主体和认识客体的关系我们不必赘述，重要的是要把握认识主体之间的关系，笔者认为，“交互主体论”给我们分析这一问题提供了方法论的意义。
我们在分析教师和学生的关系时，一定要把它放在教学活动这一实践领域中去。离开了教学实践，就没有教师主体和学生主体以及他们之间的关系。教师主体和学生主体既不能相互取代，又密不可分地统一在教学实践当中。两种主体在特定情景和为特殊目的进行的交往活动，构成了教学活动的实质性内容。教师和学生在教学过程中的交往，除了共同面对的书本知识之外，犹如人们在生活领域中的交往。这种交往是主体的交往，在这种交往过程中充满着生动的主观性。教师首先要对学生具有一种赏识的态度，尊重、信任和爱护自己的学生。这样才能使教师与学生勾通心灵，消除隔阂，建立起一种无话不谈、心心相印的朋友关系。其次，教师要做到在任何情况下都不要责怪学生，即使学生犯了严重的错误，也要以一种和蔼的态度对待学生。第三，教师要用自己高尚的人格引导学生，用健康积极的情感去陶冶学生。同样，作为学生主体也要在心理上倾向于教师，把教师做为自己的知音。试想一下，如果师生之间缺乏信任，情绪对立，就不可能积极有效地进行教学工作。师生间相互认识相互理解是进行教学活动的前提条件，是教师和学生进一步达成共识的基础。教师主体和学生主体的认识过程是不同的，是两个主体的认识活动。但两个主体在教学过程中有着相同的认识对象，即书本知识。书本知识是前人总结的科学理论，它的内容具有共性、一般性。而教师和学生在认识这些知识时却有着不同的体验。学生在感知和理解知识中更容易遇到更多的障碍。这就要求教师和学生都要做出努力。教师要给学生提供大量的感性材料，变换内容给予的方式，也就是要求教师在教学过程中要多举鲜明生动的实例，讲求方式方法的恰当运用。学生也要积极主动地和教师交流信息，以便达到双方对教材内容的共同理解，即两个主体间达到共同性和共通性。在相互作用中达到了对教材内容的深刻理解，师生共享了教学成果，教学目标才算达到了，教学的任务才算真正地完成了。
师生间有了相互理解、相互认识的心理倾向，才能在一种轻松愉快的氛围中进行无拘无束的交流。当然，这种交流并不是随意闲谈，这种交流是为了特定任务和特殊目的而进行的。两个主体达到了对同一事物的共同理解，即把外在动机变成了一种内在动机，相同的体验和相同的内在动机又会促进师生间的进一步交往和理解。在教学条件下，学生对科学概念的理解是由“交互主体性”决定的。没有“交互主体性”，主体间很难达到对同一事物的共同理解。主体之间在人格上是作为平等的主体而存在的。主体间既相互独立，又相互作用、相互统一。这也符合现代教学论对教学过程的理解，是师生关系的价值观念的革命。
在教学实践中，我们不自觉地走入了两个误区。一个明显的误区是在教学实践中忽视了教师人格的健全和发展。习惯上，我们只研究和重视学生的身心发展，而不注重教师的发展。我们在描述教师职业的高尚性时，常常把教师比作燃烧的蜡烛，照亮了别人，自己却化为了灰烬。或者把教师比作人梯，让别人站在自己肩上向上爬。似乎教师的人格只停留在原有的水平上。这种观点在实践中是非常有害的，教师不思进取、一劳永逸。这严重阻碍了教学质量的提高。教师也是实践活动的主体，不能因为教师劳动的复杂性而忽视了教师自身的发展。诚然，教师的发展也是在和学生的交往中实现的。没有教师的发展，学生很难得到发展。所以，我们要特别重视教师心智的发展，树立起教师在教学过程中不断发展的教师观。
另一个明显的误区是忽视学生的主体地位。许多人遵循“一项活动只有一个主体”的理论，直接把学生看作教学实践活动中被主体认识和改造的客体，或者认为教师和学生是同一主体，姓终不把教师和学生放在不同的主体地位上，这和教学实践是不相符合的。在具体的教学实践中，在同一时同一事上，始终不能把教师和学生都看作主体，同时也就否定了教师与学生的交往关系。我们用具体的教学模式来说明。
卢仲衡的中学数学自学辅导教学结构是启→读→练→知→结，与此相应的师生主客体换位表现为：教师主体、学生客体→学生主体、教师客体→教师主体、学生客体，如下图所示：
卢仲衡教学结构师生主客体关系图[3]
这种教师和学生主客体换位教学结构模式虽然比单一的教师主体或学生主体教学结构模式在实践中取得了更好的教学效果。笔者认为，教师主体和学生主体在一定条件下一方可以转化为客体，但教学过程中书本知识才是最主要的客体。能够体现教学过程性质的是教师主体和学生主体积极主动的交往活动。上述教学结构不是把学生作为客体，就是把教师作为客体，师生始终不能同处于主体地位。比如小结阶段，应该是教师主体和学生主体达成共识的阶段，不能把学生当作客体，教师在这个阶段总结的是概念、理论，学生所要掌握的也是概念、理论。如果把学生当作客体，学生就成为教师反映的对象，事实上教师总结的是概念、理论而非学生。从教学的价值观念上看，教学的结果应该是学生对科学概念的理解和掌握。所以，学生在小结阶段应为和教师主体发生交互作用的主体而非客体。我们在教学实践中必须承认学生的主体性地位。只有确立了学生的主体性，才能在教学实践中发挥教师和学生的自主性、合作性和创造性。
三、关于主体性教学模式建构
既然教学过程离不开教师和学生之间的主体性交往，“交互主体性”自然适应于教学过程。根据教学过程中教师主体和学生主体相互交往的特点，结合教学过程中存在的问题及正反两方面的经验，试对构建合理的教学模式框架提出几点看法。
（一）要用“交互主体观”统摄教学过程
将“交互主体观”贯串于整个教学过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从的关系到新型的主体与主体间的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。
教育者与受教育者在教学过程中结成“交互主体”的关系，其基本前提就是使学生这个交往共同体中的每一方都保持人格的独立与平等。传统教育之所以把学生作为客体，是把教师和学生在知识能力水平上的差异误认为是二者在主体人格上的不平等，从而把学生看作接受知识技能的容器，否认了学生的主体地位。教育者和受教育者同作为教学过程的主体而相互影响、相互作用、相互渗透。“交互主体观”强调的是平等的主体间的相互作用。这种相互作用交融了两种“主观性”，摒弃了传统教育和进步主义教育的“服从性”或“顺从性”。“交互主体观”丝毫也不否认教育者发挥“主导”的作用。事实上，“主导”作用正是教师主体作用的集中体现。最后，“交互主体观”所体现的是主体间在独立基础上的统一，在平等基础上的交融。这正反映了人们对民主个性的向往，也与现代社会人们对民主的要求是基本一致的。因而“交互主体性”理所当然地成为教育和教学的一个基本指向。
（二）要同时强调教师和学生的主体性价值
从教育的产生来看，原始社会的教育是在生产和生活当中进行的，教育者和受教育者都作为主体参入到生产生活中去。这种教育更能体现出人的自主体、合作性和创造性。更能体现人的主体性价值。后来，由于制度化教育的产生，教育越来越强调其工具性价值，越来越成为封闭化的制度体系。教学过程是一种特殊的实践活动，一种特定的实践活动及其主体既具有工具性价值，又具有主体性价值。从价值哲学的观点看，主体性价值是内在价值，工具性价值是外在价值，内在价值是外在价值的源泉。因此，教学过程中的主体性价值是源、是本，是工具性价值的基础。如果否认教学过程中任何一方的主体性价值，必然会导致把教师或者学生作为教学过程中消极的、被动的、任人摆布的客体。由此而发挥的工具性价值也就必然是被扭曲了的——消极被动和失去了创造性的。所以我们首先应强调教师和学生的主体性价值，其工具性价值也是主体的工具性价值。教学实践活动中的关系是主体间的相互作用、相互渗透、协调发展的关系。如果把教学过程看成是一方必须适应另一方，就会强化教育的受动性，从而使教学丧失了它的意义和价值，对社会和个人的发展都是不利的。
（三）要突出强调教师主体的重大影响
教学活动是教师和学生主体人格平等基础上的双边性活动。但这并不否认教师主体在教学过程中发挥重大的影响作用。因为教师是受社会的委托专门从事教学工作的。他了解培养人才的方向和规格，并且受过系统的专业知识教育和师范训练。教师相对于学生来说是成熟的人，“闻道”在先，“术业”专攻。在教学活动中，学生的学习活动不可能没有教师的组织、领导和指导。教师的思想、学识和言行都具有强烈的示范性，都会对学生产生深远的影响。特别是对于小学生。由于小学生敏于观察，强于模仿，长于形象记忆和情绪记忆。但不会鉴别是非对错，囫轮吞枣，“兼收并蓄”。等到能够鉴别对错的时候，有些已深入到无意识和潜意识；有些则屡经强化，成为先入为主的习惯和定势。使错误、有害的思想很难加以清除。所以，教师要自觉地意识到这一点，发挥其为人师表的重大影响作用。
（四）要努力创造学生主体性作用的情景及安全自由的心理气氛
培养学生的主体性需要和能力，必须通过相应的教学活动来实现。教师在发挥主导作用时，许多事也要让学生自己做主，鼓励学生以自己的方式看待问题，要尽可能地让学生自己去体验成功的喜悦，增强自尊心和自信心。在课堂教学方面，教师要及时地鼓励和赞扬喜欢表现自己、敢于与众不同，并且在某一方面取得学习进展的学生。教师也要鼓励学生相互启发，互相交流思维经验，在校园内外，课堂上下，营造一种安全、自由的心理氛围。使学生在表达自己的观点时不会受到打击和嘲笑，主动验证自己想法的正确性时不会感到孤立。教师在努力为学生创造发展的空间时，同时也分享了学生学习的经验和学习中的情感，完善和健全了自己的人格。