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中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2002)-0053-56
“学习化社会”作为当今世界的一种重要的社会理想和教育理念，对世界各国的教育都产生着深远的影响。从国际上看，这种影响不仅停留在理念层面，而且已经渗透到具体的操作行动中。一定的组织模式对应着一定的效能。在建设丰台教育发展服务区的设想中，我们认为，构建现代学校的学习型组织模式是实践学习化社会思想、提升学校效能的重要前提和基础。
一、学校效能与组织模式
学校组织模式是一个宽泛的概念，可以从不同的角度去把握。以组织学习为视角开展研究，最早可追溯到20世纪60年代。组织学习对于现代组织来讲，不仅是组织的一项重要职能，而且为全面提升组织效能提供了解决方法，并成为组织生存和发展的前提与基础。信息社会和知识经济时代，组织学习变得愈加重要。
学校作为实施教育的组织，其组织模式适应与否对于学校效能(School Effectiveness)起着重要的作用。早在20世纪70年代很多学者就致力于学校效能特征的研究。这一期间人们认为有效能学校的重要特征包括：有力的行政领导、有序的氛围、基本技能目标明确、成绩取向的政策、高的期望、经常性评估、教职员发展、在职培训、合作的气氛、用于学习的时间、强化和按能力分组。但在20世纪80年代中期，探讨学校领导与学校效能之间关系的多项研究表明，校长的领导与学校效能的相关并未达到显著差异水平。多项研究显示，有效能的学校和教学的领导有关。研究人员发现在“领导”效能的次级量表上，如教学的管理、情感的投入都达到了显著水平。因此，教育的领导无疑是提高学校效能的因素。另有学者对1986年至1996年间十多项研究进行了元分析和定性评论，归纳出多项影响学校效能的要素。[1]这些要素不仅涵盖了早期研究的结果，而且还有新的发现，具体到每个要素的组成成份。其中，具有不同特征的学校的组织模式对学校效能的影响非常显著。
1997年1月在美国田纳西州曼菲斯举行的“第10届学校效能及改善”的国际研讨会中，人们利用面谈方式研究成功学校、次成功学校及不成功学校的不同。研究结果从以下八方面去探讨有效能学校特点：(1)机构组织。校长与教师分享管理权力。教师们常透过正式或非正式小组工作，组长与校长间联系紧密，共同协作。透过会议制定计划及实行方法。机构文化是重视解决“问题”而非作人事斗争。(2)政策确定。教师常坦诚商讨问题，提出意见，达致共识。在制定决策过程中，教师们得到满足感和自主权，解决问题能力亦有所提升，而他们的决定一般都会得到校长和校董事会的支持。(3)协作精神。教师们态度开放，愿意学习和改进。校内团队精神强，教师透过互助互谅、支持和合作去解决问题和计划工作。(4)远见和使命感。校内的教职员有共同的理想，有清晰的目标和崇高的使命感，在共同目标下去解决问题。(5)学习组织。校长教师间互相信任，思想开放，愿意学习，愿意改善，敢于尝试创新，互动过程明显。(6)社区领导。学校与外界机构接触多，工作得到社区支持和认同。校方愿意透过不同渠道与家长和社区建立良好关系。(7)校长领导。校长态度开放，愿意接纳他人，因而得到各人的信任。他愿意与任何人和社区沟通，在校内能提供专业意见以支持各小组工作发展。(8)信任。校内各工作人员互相信任，不会各自不政或互相猜忌。显然，在上述特点中“学习”成为直接或间接的核心词汇。这反映出学习对于成功学校效能起着重要作用。[2]
二、组织学习和学习型组织
对“组织学习”和“学习型组织”的研究最早可追溯到20世纪60年代，但直到1990年麻省理工学院斯隆管理学院彼得·圣吉(Peter M.Senge)出版了《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》(The Fifth Discipline:the Art and Practice of the Learning Organization)一书，才激起了对组织学习与学习型组织研究和实践的热潮。对组织学习和学习型组织的研究和实践首先是从企业领域开展的，这个时期科技的迅猛发展、组织环境的剧烈变化，已经把组织学习历史地推到了非常重要的位置上。它的诞生绝非偶然，而是组织模式适应组织效能需要的必然产物。在时间上恰与教育领域学习化社会思潮的流行相对应。尽管两者的研究对象不同，分析层次也有差异，但作为同一社会、文化背景下的诞生物，其思想内容、主要观点并行不悖。
“组织学习”(Organization Learning)的概念实际上是从“个体学习”(Presonal Learning)借鉴引申而来的。组织是由个体构成的，个体学习是组织学习重要的前提和基础。另外，组织不是个体的简单相加，组织学习也不是个体学习的简单累计。组织具有记忆和认知系统，通过这些功能，组织可以形成并保持特定的行为模式、思维准则、文化以及价值观等。组织不只是被动地受个体学习过程影响，而且可以主动地影响其成员的学习。因此，个体学习与组织学习之间存在相互影响、相互制约的互动作用。阿吉瑞斯和萧恩(Agris and Schon)等学者深入地探讨了个体学习与组织学习的关系，他们指出，组织学习主要是具有共同思维模式的个体行为的结果。组织学习过程比个体学习过程更为复杂。[3]要了解一个组织是否在学习，必须满足以下三个条件：(1)能不断地获取知识，在组织内传递知识并不断地创造出新的知识；(2)能不断增强组织自身能力；(3)能带来行为或绩效的改善。因此，组织学习是一个持续的过程，是组织通过各种途径和方式，不断地获取知识、在组织内传递知识并创造出新知识，以增强组织自身实力，并产生效能的过程。
关于“学习型组织”(Learning Organization)的定义，圣吉指出，学习型组织是这样一种组织，“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”。[4]井口吕野中(Ikujiro Nonaka)用“知识创造型公司”来描述学习型组织，指出知识创造型公司的特征是“发明新知识不是一项专门的活动……它是行动的一种方式，是存在的一种方式，在其中，每个人都是知识工作者”。派得乐(Pedler)等认为：“学习型组织是促使组织中的每一个成员都努力学习，并不断改革自身的组织”。加尔文(Garvin)指出：“学习型组织是指善于获取、创造、转移知识，并以新知识、新见解为指导，勇于修正自己行为的一种组织”。马恰德(Marquadt)指出：“系统地看，学习型组织是能够有力地进行集体学习，不断改善自身收集、管理与运用知识的能力，以获得成功的一种组织”。科姆(Kim)则认为，几乎所有的组织都会学习，不管其是有意还是无意。学习型组织是指那些有意识地激励组织学习，使自己的学习能力不断增强的组织；而非学习型组织则对组织学习听之任之，从而一步步削弱了其学习能力。[5]总之，在学习型组织中，学习的动机是内驱的，人们充满了对未来的美好憧憬，并且通过学习实现组织和个人目标。
人们把与之学习型组织相对应的传统的、具有权力等级的组织称之为“告诉型”组织(Telling Organization)。我们可以通过这两种组织在学习特征上的差异，理解学习型组织的内涵，如表1所示。
表1. 告诉型组织与学习型组织在学习特征上的差异[6]
学习特征 告诉型组织
学习型组织
谁学习
被选派的人员；受奖励的人
每个人；所有教职
员；有关人员员工；所有部门和
阶层
谁教学
组织内部培训者或外部专家
一线工作人员；内
部培训者；部分专
家
谁负责
培训专家
每个人
使用什么样的
专修课程；在职培训；员工
专修课程；在职培
学习工具 之间“传帮带”；正规培训； 训；学习计划；员
学习计划
工之间“传帮带”；
学习标准；团队协
作；个人思考；与
外部组织建立合作
伙伴关系
什么时间学习
被要求的时候；就业上岗的
所有时间；具有长
前期；需要的时候
期性
学习什么 专业技术
专业技术；人际关
系；如何学习
在哪里学习课堂上；岗位上
课堂上；会议上；
工作中；无处不学
目的
今天的需要 将来的需要
感觉
无精打采
精神振奋
三、学习型组织的环境平台
正如圣吉所说，在成为学习型组织的过程中，并没有一个现成的“模型”可以效仿。我们可以根据自己学校教职员工的具体情况，创造一个具体的学习环境。为此，构建学习型组织的环境平台是必要的。
平台一：建立组织对学习的良好态度
学习是每个人的责任。但是，学校组织在提供一个支持和鼓励学习的环境方面起着关键的作用。学习型组织认为：(1)学习渗透到人们所做的每一件事情，它是人们日常工作的常规部分，而不是额外的事情；(2)学习是一个持续不断的过程，不是一件有始有终的事情；(3)合作是所有关系的基础；(4)每个人是成长的、进步的，在这个过程中改变着组织；(5)学习型组织是有创造力的，人们共同创造了这个组织；(6)组织向其自身学习，员工自己教给自己提升效率、提高质量和创新。显然，在学习型组织里，动机被看成是与生惧来的。学习不再是被迫的事情，个人及其团队会主动确定他们自己的学习日程。学习型组织需要那些能够驾驭自我的人，单纯技术方面的技能不能保证他们的成功。[7][8]
学习型组织是一个开放的活系统，系统中的各个要素是相互联系的。由于学校组织是一个开放的活组织，维持学校组织自身平衡就面临巨大压力：如果试图改变组织中某个要素，其他要素也要作出相应改变，以求维持新的平衡。因此，学习型组织要求人们进行系统思维(Systems Thinking)，以此让组织着眼于整个系统的变动(Systems Change)，而不是在出现问题的时候一味追求有责任的部门。为此，必须建立对学习的良好态度：
营造一种支持学习者的氛围；确定能够利用的学习工具；懂得成年人的学习方式，用知识推进学习；使用多种方法评价教职员工的学习进展情况；从经验中得到的知识学校组织予以承认；清楚什么样的学习方式最适合自身的情况；鼓励每个教职员工成为终身学习者；鼓励教职员工要虚心学习；了解那些抑制学习的因素；知道如何激励人们学习。
平台二：建立奖励机制
考核和奖励，无论在年终，还是平时，都是一个人们关注的话题。原因有二：一是对于学校组织，如何考核教职员工绩效，奖励谁、惩罚谁，昭示着学校的价值标准，关系到学校今后的发展方向；对于教职员工，学校如何评价自己，关系到每个人的切身利益，关系到自身价值是否得到充分肯定，甚至关系到自身的去留。二是如何客观、公正、科学地考核和评价教职员工，以及对员工进行奖罚，本身是一个世界性的难题。
美国管理专家米契尔·拉伯福(Michael LeBoeuf)，作为一个从车间成长起来的管理者，在长期的管理实践中发现了一条最简单却往往被人遗忘的道理：人们会去做能受到奖励的事情；受到奖励的事情是会重复的；你想要什么，就该奖励什么[9]。借鉴他的理论，我们在构建学习型组织时，提倡更多地运用以下奖励方式：
向参加学习的人颁发证书；在内部简报上发表有关学习体会的文章；对通过学习获得技能的人进行物质和精神奖励；在大会上给予表扬肯定；在学习时给予口头肯定；对团队取得的学习成绩予以奖励；对个人取得的学习成绩予以奖励；在管理层和团队召开的会议上安排时间汇报学习经验；工作绩效鉴定包括学习。
平台三：消除创造性压力
人们的学习轨迹可分为两类。一类是创造性的(Creative)，另一类是应答性的(Reactive-Responsive)。在应答性的学习轨迹上，学习者随所处环境的变化而变化，无力主宰自己，也无力控制事件的发生，这时学习者的学习大都是偶然性或追溯反思性的。是被动反应式的。而创造性学习则不同，学习者有权利决定自己想学什么、做什么，可以提前主动决定想要学习的内容，并使之持之以恒，这时学习者是主动创造性的。
要克服学习障碍，必须走创造性学习之路。创造性学习的核心任务是首先在学习者现实与目标之间形成恰当的创造性压力，然后再消除它。消除创造性压力的方法有两种：第一种方法是降低目标，这种方法在消除压力的同时也降低了学习者的自信和自尊；第二种方法是不断提升现实，使现实与目标的距离越来越近。这种方法是创造性学习的手段，也是终身学习者持有的方法。以下根据Barbara J.Braham提出的消除创造性学习压力的5要素观点，[10]综合提出克服组织学习障碍，消除创造性压力的行为要点：
学习者：不耻下问；向周围的人学习；在会议上倾听别人的发言；结成网络；加入专业社团并参与其活动；与别人深入交谈。研读：订阅相关报纸杂志；去图书馆；有规律地按时阅读；学会上网；参加讨论会、讲座；探讨难题；经常光顾书店；阅读书评。反省：日三思吾身；三思而后行；反省自己的处世方式；经常分析问题；洞察形势；有规律地带着问题去理解；坚持写日记；经常发表观点。实践：大胆尝试；勇于实验；贯彻到底；投身到事情发生的过程中去；勤于动手；采取措施；现在就拿起笔开始做。观察：注意别人；寻找榜样；事事关心；不做判断；设法弄明白你所看到的事情；察言观色；分析其所作所为；研究别人如何应付各种局面。
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