主体教育与交往教育内在张力探析，本文主要内容关键词为：探析论文,主体论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪70年代末至80年代，我国理论界对人的主体性问题展开了热烈讨论，主体概念也被引进教育领域。自此至今，主体、主体性、教育主体、主体教育等词语高频率出现在教育话语中，其合理性似乎无需质疑①。然而，随着人们对工具理性的批判、质疑，“主体退隐”、“主体的黄昏”、“主体死亡”等渐渐成为后现代思想的主题，主体教育内部所存在的张力也凸显出来。其后，尽管交往论、交往教育在一定程度上超越了认识主体、认识主体教育，其内部存在的问题仍不容忽视。教育理论与教育实践只有在全面了解主体教育、交往主体教育的基础上，才能不断完善教育改革，取得更好的教育效果。
一、“认识主体”及“主体教育”的内在张力
(一)理解“认识主体”
笛卡尔的“我思故我在”揭开了西方近现代哲学的主体化进程，主体的认识能力是其焦点，理性、主动性、独立性、超验性、自我决定性构成主体性内涵。主体也借此确立和规定一切存在，为世界奠基。与此同时，人们把希望的、美好的一切东西都聚集到主体这里，主体不但是知识的而且也是秩序、真理、行为、发展等的根基与承担者。这些观点可从康德到萨特相关的论述中看出，因为：康德的“我”是一种思维活动，而不是一种思维实体。黑格尔的绝对精神其实就是“自我意识”，思维是通向绝对精神的第一步。胡塞尔认为“我思”应是“我思所思之物”，“我思”的“我”则是“先验的自我”、“纯粹的自我”。“我思”也是萨特存在主义的出发点，他认为个人的主观性是哲学的出发点，“我思”是第一真理，并对笛卡尔的“我思”进行了改造。他把“我思”一分为二，改造成“反省前的我思”和“反省的我思”，其结构为反省前的我思——我思——反省的我思，与胡塞尔的纯粹意识形态结构(先验的自我——我思——所思之物)有些相似。简言之，“认识主体”成为近现代西方哲学的研究主题。
(二)理解“主体教育”
主体哲学思想引入我国教育领域后，是对教育的一种启蒙，它为建构教育理论与实践提供了一种“新”思路②。在论述主体教育的过程中人们渐渐形成了这样一些“共识”：主体性是现代人的基本特征，对主体性的呼唤就是对人的呼唤，学校教育要培养“真正的”、“大写”的人，就要确立师生是教育中的主体。并在此基础上进行了更为深入、细致的阐述，核心点是确立学生的主体地位，其他方面如教师主体、教育中的主体、教育的主体性、教育的自主权、教育教学目的、师生关系、教育教学方式、教育教学评价等皆围绕如何发挥学生的主体性而展开，并逐渐形成了现代人——主体(人)——学生主体——学习主体这一命题链及相关命题话语圈。
从人们对学生是学习主体的确认来看，我国上世纪80、90年代多数论述者甚至现在仍有一些人是放在认识论的范畴中对主体教育加以认识和把握的③，对学生主体性——自主性、独特性、能动性、创造性的论述也是在把学校教育作为一种特殊的认识过程中展开的③。在具体的诠释过程中，人们通常认为：学生是自主的，他们是自己行为的主人，有权对自己的活动作出自我选择和自我决定。学生在学习过程中每一个都是独特的，他们在学习活动中表现出差异性，每一个受教育者都具有自己独特的内心世界，他们是鲜活的、生动的、独立的个体，是不可重复的、不可再造的价值主体。学生是能动的，在认识活动中表现出自觉、积极和主动的特征。学生的学习具有创造性，是学生主体性的最高表现，它表明学生在学习这一特殊的认识—实践活动中具有探索新知，追求新的活动方式和新的活动成果内在需求和意向。③这样的学生主体与主体哲学中的主体性内涵是一致的，它是自我决定的、独立的、独特的、超越的，是具有先验色彩的自我确认的主体，是把他者客体化凸显自我的主体。
面对我国教育场域中对学生主体性的理解与定位，我们应清醒地认识到：主体教育所赋予学生的主体性，更多的是针对教育现实中学生被宰治、被工具化现象的一种批判性建构，是应然层面的呼唤，而不是一种实然的呈现。当学生走进学校日常生活，走进主体教育的实际运作中，其内部所存在的问题就会凸显出来，进而让我们认识到只是从应然层面进行诉求的局限性。
(三)“主体教育”的内在张力
1.超功利性与功利性之间的张力
所有人都是主体，即不允许相互当作达到某一目的的手段来利用，这是康德哲学同时也是主体哲学的精髓，把这一根本性原则应用于教育则旨在使人成为人，除此之外，无他。主体哲学视野下的教育追求是超功利的，主体教育是围绕使受教育者“成”“人”而进行的，这也与我国主体教育对学生主体定位的应然诉求相一致。
同时我们也应注意到，主体教育内部存在张力，即便是康德的教育思想也是如此。康德给教育规定了四项任务：训导思想、树立高雅的见解、推动文明发展、培养道德情操④P303，以促使学生服从理性成为世界公民④P305。然而，一旦落实到现实中，主体的“真相”就显示出来，因为学校教育实践中不能不受到这样的追问：用谁的思想来训导？树立的是谁的高雅见解？推动的是谁的文明发展？按照谁的道德情操标准培养学生？有没有超越历史的、阶层的、地域的、个体的思想、价值？回答这些问题就意味着对学生能否成为主体——“真正”、“大写”人的质疑。
学校教育无法与功利性完全脱离，这在我国尤为突出。从宏观层面来看，鉴于特殊的历史境遇，人们常把发挥学生的主体性置于多出人才、快出人才和出好人才这样一些具有实用性的教育目的下。从中观层面来看，学校为了提高学生的学习成绩与升学率以更好地生存与“发展”，教师们常用机巧的方法激发学生的兴趣，用“糖衣”把学习材料裹起来，供学生食之。如此，“主体”教育随之成为变相的注入式、外塑型教育。从个体维度来看，大多数学生接受教育主要是为了谋生、获取更高的社会身份地位。所以，我们所谓的“主体性教育”基本上仍属于利用——培养型⑤。
2.主动性与受动性之间的张力
从康德主体哲学来看，主体是一个处在“成熟”状态的人，是一个受过启蒙即良好教育的成年人(欧美成功男士)⑥P77。这就意味着并非现实生活中所有的人都是主体，那些受启蒙培训不成功的人，那些尚未接受完整启蒙的人，那些尚未进入文明圈子的“野蛮人”并不能真正发挥主体性。如此，近现代哲学视野中具有普遍性、超越性维度的主体在现实社会中却是分等级的。因为，理智状态未成熟的个体要受已成熟者的引领。如此，在主体中就有了合格与不合格之分、主体与准主体之别。为了使不合格者尽快合格，合格主体常常以“尊者”、“长者”的身份惩罚、规训、管理、宰治甚至以强力强迫性地制止不合格者的“愚昧和错误”。也是在此意义上，尼采认为，现代主体构成的现代社会中仍存在着“奴隶制”，“奴隶”的名号是准主体；他们还表现为马克思笔下的无产者、女权主义笔下的“妇女”、福柯笔下的精神病人、教育学家笔下的一些儿童、一些西方学者笔下的“野蛮人”。
以此来看，主体教育中的主体是成熟的、合格主体吗？教育者是吗？受教育者是吗？谁在对教育进行启蒙？谁在教育实践中进行启蒙？现实状况通常是：一线教师受教育管理者、教育理论工作者的启蒙，学生受教育者尤其是教师的启蒙。也就是说，学生不是合格主体，有些教师也不能满足合格主体的要求，他们是“准主体”，他们需要“成熟”主体的引领甚至规训。这也在一定程度上解释了为什么在“设计”教育改革的进程中很少听到来自一线教师声音的缘故，学生处在被“规训”的状态似乎有了“合理性”。正是“成熟”与“未成熟”、“主动”与“受动”在学校教育中的存在，教师、学生能否发挥主体性受到质疑。
3.独特性和齐一性之间的张力
近现代哲学中的认识主体既是一种对所有人适用的潜在普遍性，同时也是一个与他人不同的独特的自我。然而现代化进程中不断市场化的社会现实使得每一个经验主体在追逐“实效”、“社会认同”中渐渐雷同了，大家在雷同中看到了自己的普遍性，而不是个别性、个性。与其有质的相似，主体性教育确认学生的独特性、差异性、创造性，然而在教育日常生活实践中，因受获得“认同”的路径、手段、方式、标准等方面的制约，受教育者也常常表现出齐一性。
学校教育要发挥学生的独特性，就需要发挥作为教育主体的教师和学校的独特性。如此，教师就要摆脱对别人头脑的依赖，不唯书，不唯上，只依据学生的需要和兴趣而进行创造性教学。并且，教师独特性的发挥又依赖于学校的教育自主权。如果学校没有办学自主权，不能摆脱工具性地位，教师的独立性就不能得到保障，学生的独特性、差异性表现也很难得到呵护。然而，在我国教育改革已进行了一段时间的今天，尽管学校已有了一定的办学自主权，教师在一定程度上也有发挥其主体性的空间。然而不容否认，工具性教育价值观仍占据主导地位，学校教育在竞争中渐渐类同，学生的独特性很难表现出来。
4.确定与虚无之间的张力
启蒙精神在以理性为其他事物奠基、确定的同时，也带来了虚无。因为，与启蒙精神相伴而行的理性批判和反思质疑会把一切支撑起共同体信奉的价值都揭穿驳倒，将一切超个人的东西都看作是非确然性的存在，那些传统的、共同体的习俗、意见、经不起推敲和批判的东西都可能被当成“成见”而被质疑和拒斥掉。当这种状况发展到极点时，就会导致无法回答“我当下是什么”这样的问题，“知”与“信”、“行”之间断裂。如此，当启蒙主体变得越来越有知识和力量、更加自信和伟岸的同时，可能也变得越来越不知所措，越来越迷失自己，内部也越来越空虚。
“确定与虚无”的内在张力在学校教育中也会存在，它的形成一方面来自学校教育被工具理性所支配，另一方面则来自教育主体性的发挥。学校教育是一种有目的、有计划、有组织、系统的培养人的社会实践活动，它的每一环节都是精心设计的结果，教育目的、教学目标、课程实施等都有其确定的内容，都有章可循。而恰在这种确定性中，虚无出现了——受教育者甚至教育者被装进了预设的模具中，“人不见”了，教育的意义与价值受到质疑，教师职业倦怠、学生厌学则是其典型表征。如果说学校教育中存在的工具性价值追求导致“虚无”现象出现，即便教育发挥出师生主体性，也仍然不能消解这种张力。因为，当学生不断地批判、质疑教师，教师不断地批判、质疑学校时，教育的信念将难以形成，教育的意义与价值也很难确立，教育的规范、秩序将难以维持⑦。
教育理想型主体诉求与现实主体性发挥之间存在的冲突，主体教育实施过程中所遇到的问题，究其实是来自主客二分的思维方式。在一个由工具理性编织的社会场域里，是很难彰显浪漫的教育主体性的。主体教育实践存在的内部张力说明，基于“我思”的教育主体一旦走进现实就显示出其局限性，逻辑中的事物不等于事物的逻辑。因此，教育中的主体需要走出思想家独处的、封闭的房间⑧P11，面对现实，于生存境遇里发挥主体性。
二、“交往主体”及“交往教育”的内在张力
在社会现实境遇中，主体哲学的诉求没有实现，人反而受制于工具理性被“异化”——成为实现目的的手段。针对这些问题，诸多思想者对此进行了反思、质疑、批判，提出以交往主体取代认识主体。
(一)理解“交往主体”
个体一旦走进社会现实，就会处在一种“关系”之中，其中重要的是“我”与“他人”之间的关系。在处理人际关系时，单是发挥认识主体的主动性、独立性、创造性是不够的，人不可用对待物的态度来对待人。因此，在对待“人”的问题上，主体哲学在强调人的理性的同时遮蔽了人的其他方面，人在把他者客体化的同时自我也被客体化了。
针对认识论主体哲学中“单子式的”、“普遍性的”、“抽象的”、“理性的”人所存在的问题，狄尔泰、胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等人从“生活世界”、“存在”、“理解”、“交往”的角度重新诠释了“人”，强调“人”的“在世状态”及人与人、人与外界事物之间的交互作用。“人”从而走进生活，走进现实，走向具体，走向实践，走向彼此理解与意义共建。与此相应，“生活世界”、“存在”、“理解”、“对话”、“文本”、“语言”、“交往”等成为表述主体间性的系列关键词，“主体性”被“主体间性”、“认识主体”被“交往主体”所超越。
(二)理解“交往教育”
在哲学思想的引领下，教育研究由主体教育转向交往主体教育，学校教育在新视野下被重新思考与建构，主要表现如下：
1.交往之于教育具有本体论意义
交往论视域中的学校教育较之主体性教育更丰富、也更贴近真实。从认识层面来看，交往论超越了师生与教育内容、教育者与受教育者主客体二分的思维方式，展现出师生与文本、师生之间达成意义共识的可能性，教师、教育内容、学生三者间是相互作用的循环关系。从生存层面来看，交往论中的交往关系是人与人的关系，突出了教育的“人文”特色，交往过程中的“理解”、“对话”所建构的不只是知识，其中蕴含着对生命、生活的领悟、情感与体验。正是因为交往教育论在阐释教育活动时的“逻辑自洽性”、“合理性”超越了主体教育，教育研究者在一定意义上把师生交往等同于教育实践，交往对教育而言具有了本体论意义。
2.对话/理解之于教育具有生成性意义
随着师生交往主体地位的确立，对话也成为一个高频率出现的词语。在相关论述中，它既被作为一种教育方法，又被作为一种教育思维方式或师生生活方式，甚至可以说是交往的另一种表达式。对话的引入旨在超越“独白式”教育，强调师生间的民主、平等，凸显“意义”的生成。在交往教育中，教育教学不再只是知识的灌输，而是在教师、学生、文本的相互对话中，在师生主观世界、文本客观世界、社会生活世界的统一中，师生相互倾听着、感受着、领悟着、理解着、经历着精神生命的成长，建构着教育意义。
3.文本-语言之于教育具有纽结性意义
处于学校教育场域中的师生交往、对话绝不是漫无目的的，而是围绕教育文本中介而进行的解释、揭示、阐释以生成教育意义、实现教育目的实践活动，它是需要条件的。理想的交往在哈贝马斯那里就是：参与交往活动的人必须说出某种可理解的东西；使自己成为可理解的；与他人(听者)达成相互理解或共识。为此，交往中的语言必须是真实的、真诚的、符合规范的。因此，文本—语言在交往教育中具有纽结性意义，是交往教育可能实现的载体。
(三)“交往教育”的内在张力
无疑，交往主体较之认识主体是一种超越，交往主体教育关注了被认识主体教育所忽视的诸多方面。同时我们还应注意：交往的合理性是否就是教育的合理性？所谓的交往教育是否具备满足交往所需要的条件？
1.学校教育目的与交往目的的定位不同
不论是哈贝马斯的交往观还是伯姆的对话论，其论述的目的皆是对社会生活、公共领域的关注。他们都认识到，在各国、各阶层之间利益纷争、各种社会冲突不断的情况下，通过对话、沟通以达成做事目的、意义、价值等方面的共识是非常重要的。他们提出交往论旨在通过交往重构理性、重构政治活动摆脱目的理性、工具理性的异化使生活世界进一步合理化。为达此目的，他们提倡用“交往理性”代替“工具理性”和“目的理性”。而学校教育恰是一种目的性很强的社会实践活动，它是按照一定的社会要求与受教育者的身心发展规律，有计划、有组织、有目的的对受教育者传授知识技术和技能、培养其思想道德，把受教育者培养成一定社会所需要的人。因此，学校教育作为一种社会再生产活动，无法避免其预设“目的”，也就不能消解“工具理性”的存在。当学校教育目的与交往目的存在定位差异时，交往之于教育的本体论意义受到质疑，交往的目的能否构成教育的目的就成为一个问题。
2.交往行为不等于学校教育实践
交往、对话的目的是生成共享性意识、形成一致性意见，只不过“共识”的达成不是通过劝告、说服、强制、灌输，也不是通过分析解剖事物、赢得争论、交换意见，而是一种思维过程，一种将个人的主观观念搁置、相互倾听并对表达本身进行认真审视以便弄清参与者观念所要表达的真正意义所在的过程。在伯姆看来，如果每个人都在对话中做到搁置己见，共同审视一切，那么每个人大脑意识的内容就会从本质上变得完全一样，进而生成一种新的意识形态，即共享性的意识，一致性意见也同期而成。⑨以此来理解交往教育，交往/对话行为能否完全构成学校教育的实践活动受到质疑。因为，如用交往教育置换学校教育、用交往/对话行为置换学校教育实践活动，则意味着缩小学校教育实践的内涵。交往理论究其实探讨的是伦理问题，它批判人们在追求利益时对生活世界的入侵、异化，它关注以交往的“生产性”突破官僚的“专制性”，强调通过解放社会下层的自发力量、激活公共生活领域、加大政治透明度以实现权力的重新分配，使人们生活于民主之中。交往论所探讨的这些问题虽有助于我们反思教育中的“专制”及进行交往/对话的必要性和可能性，但学校教育实践不等于交往行为，不等于沟通、协商以达成某种“共识”。虽然教育中某种价值选择和相互沟通程序直接影响着受教育者是否具备过一种民主生活的素养，但交往行为并不能完全承担学校教育应承担的职能。
3.学校教育欠缺实现交往的条件
交往、交往行为、语言行为在交往论中是相互联系在一起的，对此哈贝马斯解释如下：交往行为所涉及到的是至少两个以上有言语和行为能力的主体之间的互动，这些主体使用口头的或口头之外的手段，建立起一种人际关系。行为者通过行为语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来。⑩P84在交往行为模式中，语言享有一种特殊的地位。⑩P85因为，语言不但是一种交往、沟通媒介以实现某种确定的目的，而且它为整个社会协调及尊重每个行为参与者提供保障。这一点可从哈贝马斯对交往中言语行为的有效性要求折射出来。
在交往中，为达成共识，说话者/沟通者/参与者/交往主体在提出一项“提议”时，作为一种“有效宣称”它必须具有语言的“可理解性”、说话者的“真诚性”、陈述内容的“真实性”及共同规范的“正当性”。同时，为了达成共识，还需要一种“理想的言说情境”。在这样的情境里，说者可凭借“较佳论证”来说服听者，而非使用任何形式的威吓，听者之所以接纳对方也并非受制于任何的压迫，说与听建立在有效的言说规范、论辩原则基础上。“理想的言说情境”是理性、自由、民主的体现。
以此来关注学校教育，是否具备“交往”条件受到质疑：
首先，学校教育实践中的主体不一定都具备交往性资质。在哈贝马斯看来，交往性资质包括选择陈述性语句的能力、表达言说者本人意向的能力、实施言语行为的能力(11)P34。即，交往主体必须具备认识能力、以言行事能力、反思/质疑/批判能力以及开放的心态和包容的胸怀。因为，提出一项有效宣称本身展示的是说话者对客观世界、社会世界、主观世界的认识，体现的是主体的认识能力，并且其认识水平直接影响着听者能否接受自己的观点。此外，在对有效宣称的相互批判、质疑以达成共识的过程，缺乏其中任何一项相关能力，交往论意义上的共识都很难达成。由此可见，交往资质是成熟交往主体的素质体现，而对于正在成长的受教育者尤其那些中小学生多数情况下他们并不具备；即便是教育者，他们是否具备相互承认与相互理解的交往主体性资质也令人怀疑。
其次，学校教育不具有交往所需要的理想言说情境。在理想语境中，所有参与者皆致力于说服听者以便达成共识。如此，那些拒绝参与的人，不能提出有效证据的人，以及不尽力或无力说服他人接受自己观点的人，必将破坏交往。以此来看，学校教育并不具备形塑交往所需要的理想言说情境。当下学校教育实践运作受时间、体制、内容、评价等各种因素的影响，无法保证所有教育主体都能参与到交往中来，也无法保证每位参与者皆积极追求共识的达成，更无法保证每位参与者皆能进行有效论证。如这些皆不可能，所谓的交往就不是交往论意义上的交往，所谓的交往教育是对交往的“误读”。
最后，学校教育不能提供交往主体间相互理解所需要的“生活世界”。“理解”在交往论中具有重要意义，没有理解就无所谓沟通，交往也无法进行。如何使来自不同社会阶层、具有不同身份地位的个体相互理解成为可能，哈贝马斯提出了“生活世界”这一概念。他认为，人与人之间的交往是在“生活世界”中发生的，“生活世界”就是人们在交往中达到“相互理解”所必需的共同背景知识，这种背景知识是借助于语言而表现出来的，从而成了人们的共同财富，也为相互理解的主体间性提供了可能。这也就意味着哈贝马斯意义上的“生活世界”不同于日常生活世界，它不是现实生活世界，而是由语言呈现出来的世界，是交往主体对世事(包括真假、美丑、善恶、是非等)的观念世界，是由文化、社会和个人构成的世界，是交往主体共享的世界，是一个“信念储存库”、“知识储存库”。当交往参与者关于世界上的某种事物获得相互理解时，他们并不是直接与参与者的现实世界(客观世界、社会世界、主观世界)互动，而是通过参与者所共享的知识储存库来实现。
把理解的背景设定为“生活世界”，这本身已蕴含着沟通危机。因为，来自不同年龄、不同种族、不同阶层、不同分工的参与者，其生存的利益关注点不同，价值观、审美观、责任观等也会不同，这将意味着作为“信念储存库”、“知识储存库”的“生活世界”的内在一致性无法确保。如此，“生活世界”作为交往主体相互理解的背景，其本身存在的合理性、合法性就构成了一个问题。如欲发挥“生活世界”的作用，首先需要交往主体间进行理解、沟通。如此，“理解”与“生活世界”之间就出现了循环建构。
进行交往教育是否具有“理解”所需要的“生活世界”也是令人质疑的。首先，师生年龄段、角色的差异所造成的“代沟”常常阻碍彼此间的理解。其次，学生家庭背景的不同也阻碍相互间的理解。最后，学校教育在工具理性支配下所编织的语言世界，因抽离、漠视、忽视受教育者的个体性而使所谓的理解形式化。交往论中的理解是在交往过程中产生的，不是为了通向某种预设目的的必定环节。而现实的学校教育是无法避免此种现象的，教育目的、课程设计、评价标准无不为交往教育中的“自由”、“民主”、“表达”套上了锁链。在此境域中，“理解”所需要的“生活世界”并不可能存在，所谓的“理解”究其实是去“符合”、“符应”教育的既定要求。
主体教育、交往教育内部之所以出现张力，主要是由主体哲学、交往论本身存在问题——二者的逻辑起点皆依赖于理性。只不过主体哲学中强调主体的认识理性，突出求真意志；交往论强调的是交往理性，由达成共识置换了对真理的追寻。生命哲学、现象学、后现代哲学等方面的研究已揭示出：当对人的探究以理性为逻辑原点时，必然存在问题。对此，教育理论与实践工作者需要保持一种警醒，以避免盲从。
注释：
①从教育理论既有话语来看，虽有学者对主体性教育进行了反思，但就大多数期刊文章来看，在论述主体、主体性时并不是在反思的基础上进行的，蕴含着对主体价值的合理性认同。
②如王道俊、王汉澜、郭文安教授曾就主体教育较早地进行了研究，详见：王道俊，王汉澜主编.教育学[M].北京：人民教育出版社，1988；王道俊，郭文安.试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1990(4)；王道俊.关于教育主体性问题的几点认识[J].教育研究与实验，1993(1)；等等.
③博士论坛：人的主体性内涵与人的主体性教育[J].教育研究，1995(10).
④(摩洛哥)扎古尔·摩西主编.世界著名教育思想家[M].梅组培等译.北京：中国对外翻译出版公司，1995.
⑤康永久，吴航.主体性教育思想的冲突和走向[J].教育研究与实验，2000(4).
⑥默茨说：“康德关注的只是在社会与经济的意义上已经成年的人，即已经在社会上作为一个强有力的主体而存在的人。然而，摆在我们面前的实践情况则是：人并没有达到责任年龄，人是软弱无力的，并且遭受到各种压迫。”参见J.B.默茨.政治神学中实践的首要意义，见：刘小枫编.当代政治神学文选[M].长春：吉林人民出版社，2002.
⑦对此，法国即兴纪实电影《高中课堂》是个例证。该电影2008年投入市场，导演是劳伦·冈泰，主演是弗朗索瓦·贝高多。
⑧毕尔格指出，“现代主体不是在与世界直接交往中形成的，而是在思想家独处的、封闭的房间内”。这一观点用笛卡尔的话来说，就是：现代主体观念是独自反思的产物，是“成天独自关在一间暖房里，有充分的闲暇跟自己的思想打交道”的产物。详见(德)彼得·毕尔格.主体的退隐[M].陈良梅，夏清译.南京：南京大学出版社，2004；(法)笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆译.北京：商务印书馆，2000.
⑨(英)戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译.北京：教育科学出版社，2004.
⑩(德)尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论(第一卷)[M].曹卫东译.上海：上海人民出版社，2004.
(11)Habermas J.Communication and Evolution of Society.Boston:Polity Press,1995.
标签：主体性论文; 世界语言论文; 教育目的论文; 生活教育论文; 自我认识论文; 数学论文; 社会教育论文; 启蒙思想论文;