语文课程、教学研究的基本平台与思路——四论语文教学科学化①，本文主要内容关键词为：论语论文,教学研究论文,文教论文,思路论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从事了五十余年语文教学事业来写这个题目，作为我在语文教坛求索半世纪的总结，心情十分沉重，这本该是一个早已解决了的问题啊！可是至今——21世纪都过了六年语文教学界还这么乱，几千年、近百年积淀起来的成功经验、正确的认识，就是得不到肯定与推广，怎么回事呀？我们语文教学的路怎么这样难？我们的汉语文教育怎么啦？
一、深重的历史经验教训
一百年前“维新”的成果清政府废科举办学校设课程，现今总体看来确是教育的进步。语文教育也走向独立成科（课程），看似进步，事实上是使汉语文教育史发生了一场质的裂变，形成了汉语文教育历史的断层。基于汉语汉字自身特点的古代语文教育被全面否定，开始跟着洋人、跟着印欧语系的语文教育走，步入背离民族传统，幻想“西化”救中国语文、救汉语文教育的非民族化的歧途，这是汉母语教育的悲哀。这场裂变没有经过科学研究，是语文教育泛政治化、“西化”的恶果。但不管怎样，教的总还是汉语汉字，源于实践符合客观规律的教学内容方法和认识，还是在不断地产生、积淀着。可是近五十年来发生的三场教育特别是语文教学的“革命”，严重冲击着语文教学的自然进程，阻碍着成功经验、正确认识的提升与积淀。我是三场“革命”的亲历者。
1958年“大跃进”中的“教育革命”以片面强调“教育与生产劳动相结合”为标志，学生下厂、下乡劳动，学写家史、村史、厂史，赛诗会之类，冲击语文课堂教学，批判资产阶级知识分子、批判老师。啊，插叙几句，当时我正上大学，我们这些根本没学过更别说研究过民间文学史的毛孩子要编写中国民间文学史，老教授“共同参与”，当我们的资料员、活字典！恶果迅速显现，教学质量急速下降。教育部组织人回头分析二十年代以来的教材，结论是五十年代末六十年代初的语文教育水平不如北洋军阀时代。这便有了一次拨乱反正，有了《文汇报》领头的语文课目的任务的讨论，有了1963年以“双基”为主的语文教学大纲，确认语文基础工具课的地位，形成一股教学方法改革的热潮，教学水平明显提高。可惜，很快1966年一场更大的“文化大革命”掀起，以政治为主课、以阶级斗争为“大课堂”，学生斗老师、工农兵占领讲台，彻底摧毁“资产阶级知识分子”（多为优秀教师）对学校的“统治”，语文教学几被毁灭，根本无法谈什么语文教学质量。七十年代末八十年代初在社会全面拨乱反正之中，语文教学又一次拨乱反正，基本上回到“双基”的轨道，明确了要开发智力、全面培养语文听说读写能力。历经十年惨痛的人们奋起振兴，掀起了新一轮语文教学改革、研究的热潮，出现了丰硕的教改、教学研究成果，教学大纲不断修改也在不断进步。但是，社会的转型、文革十年的伤痛等种种原因触发了以片面追求升学率为标志的应试教育的逆流，阻碍着教改成果的推广。语文课也因自身“双基”的内涵没有科学确立，基本的教学内容都不得统一，使得语文教改处于“高原状态”，期待教学理论的突破。八十年代以来新的系统的语文教学理论本来正在形成中，新的言语教学论正逐步趋向成形，语文是言语教学而非一般语言教学的观点逐渐被语文教学法界多数人认可，有望逐渐建立基于言语形式的语文教学内容体系。语文课的素质教育、教学水平的提高正大有希望。可悲的是，进入21世纪，一些人扯起存在主义、后现代主义、建构主义等西方课程论的虎皮作大旗，打着创新的旗号，再次树起教育“革命”的大旗，把百年来、五十年来的语文教学改革与研究的成果全扣上“传统教学”的帽子，要进行比前两次“革命”更全面更彻底的语文教学“革命”：用课程论对立教学论，用课程标准否定教学大纲；否定语文课的工具性本质，否定“双基”，否定接受教育，否定教师教学的主导地位，要教师“共同参与”学生的学习活动，让学生自己去朗读“感悟”、自己去社会实践，连小学一年级学都要“自主、合作、探究”！这种做法使广大一线语文教师不知所措，语文教坛一片混乱！
总之，三次“革命”的共同之处在于，不顾母语、母语教育、语文课程与课堂教学（这仅是研究的两个不同角度，两者都要面对“生学师教”共同体）的自身规律与特点，不作科学研究；否定百千万教师教学的实践经验，片面强调社会实践；对立师生关系，根本没有认识到语文教学是一项专业工作。三次“革命”都是泛政治化（人文化在本质上与政治化相通）的行为，都是李海林在本刊今年第二期《评当前语文课程改革的非理性倾向》一文所批评的非理性行为，都迅速造成教学水平的下降，都破坏了语文教学历史正常的自然演进。
我们必须正视历史，认真反思，寻找出路——需要认认真真、实实在在的彻底的再次拨乱反正。语文教学“一裂变三革命”，都是走西化之路，试图用西方的语言学、西方的主义来救汉语汉字、汉语文教学之“命”。但是，汉语文是民族化的，是汉文化的产物，是汉民族的根本，汉语文教学是母语教育，必须走民族化之路。“裂变与革命”都是社会政治主导的泛政治化的结果，百余年来，对具体的语文课程教学的内容与方法一直没有做系统的研究，一直在一种泛语文、泛人文（政治）的观点指导下简单地以选文作课文，仅仅在“选什么文”上做文章来张扬政治思想性或是人文精神。而语文是现代学校教育中一门独立的课程，是独立于政治、思想品德或称什么公民、伦理之类课程之外的课程。语文课就是语文课，必定有自己特定的对象、内容，有自己的基础知识、基本技能和相应的教学方法，有自身的规律，否则就根本没资格独立成科（课程）。语文教学必须学科化、专业化，必须进行认真系统的研究，建立自身的体系，必须彻底抛弃泛政治化环境下泛语文化的研究路子。
语文教学与研究要扬弃泛语文化，走科学化之路，这是我半个世纪求索的总结。
我曾在北师大学习四年，此前此后在中专及中学执教并坚持教改二十二年，又专门从事语文教学法的教学和研究二十七年，始终致力于我国的语文课教学与研究。五十多年来，越学、越教、越改发现问题越多，迫使我步步追寻，去探根求源，结果发现我们连语文、语言、言语是什么都没认识清楚，教学内容更是一笔糊涂账，可以说现代意义上的、科学独立的语文课程还没有真正成形。这使我认识到，必须先弄清汉母语教育的基本原理，然后才能建设语文课程论和语文教学论，基本原理的研究是前提性的根本性的基础研究，而我们在这方面的研究特别薄弱，使我欲罢不能直至今日，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
我国的语文教学自古至今始终没有界定“语文”教育的特定对象，一直是经验性地随统治者的需要而习惯性地进行着。古代的母语教育附属于统治者需要的儒教，无独立课程。1904年清政府要“官私实用”，课名为“中国文学”；尔后1912年民国要“通解普通语言文字，能自由发表思想”称为国文；1920年提倡白话文、平民教育，又改称为国语科；后来小学中学分别叫“国语”和“国文”；新中国再合称为“语文”，50年代一度分科为文学、汉语。百余年来课程名称始终没有严格的定义，仅仅是习惯性的理解。“语文”一般视为“语言、文字”或“语言、文学”，虽然叶圣陶先生说明“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”但并未被广泛接受，更没有对语文课的“语文”下定义，没有确认它的内涵与外延，仍一直囿于“语文的外延与生活相等”的观念，各人有各人的理解；没有认识到掌握母语有“习得”“学得”之分；加之西方早有语法、语音、文字、语言学，文章、文学等相关学科，汉字对汉口语又有相对独立性；而人类文化（文化亦未定义）是靠语言文字传承，语言、文字本身亦是人类最重要的文化现象，这就难怪人们认为“语文”就是语言、文字、文章、文学加文化了。语文课程的知识也因此一直是相关学科知识的大杂烩。这便是泛语文化的表现。
泛语文化，便是非科学化。语文课要真正独立成科（课程）就必须科学化，必须严格区分泛语文与语文科的语文。科学化的第一要义，就是必须确立学科（课程）的特定对象，明确自身的范畴，形成内涵外延明确的概念（术语），把握与其他学科（课程）不同的本质特征。同一字眼可以表达不同的概念，特别是形式逻辑不严谨、不发达的汉语，字（词）一般都是多义的，“语文”两字不是就有一大堆不同的理解么！必须指出，我们要认识研究的不是与整个生活相连的泛语文， 我们的对象是现代学校教育分科课程体系中独立的专门的
语文课程中的“语文”。它是语文课程特定的范畴，是语文教学研究最基本的平台，是语文课程最最重要的第一概念！这第一概念不确立，语文课就根本不可能构建自己的概念体系，语文教学便永远不能科学高效，认识也就不可能统一；语文是什么、语文课本质属性是什么的争论便永不得停息。可悲的是，对此我国语文教学界至今始终没有认真进行深入研讨，没有界定语文科语文这一特定概念的内涵与外延，包括历次大纲的制订特别是这次语文课程标准的制订！我们的语文教学研究，大多是政策法令、长官意志的演绎，加上一些语言学者、文学作者的意见，以及一些个体教学经验的一般性归纳总结。更糟糕的是，越来越多的外国主义、“理念”，特别是存在主义、后现代主义、建构主义等的搬用，形成了一种以套用洋概念为高深的恶习，甚至常常套用者自己都没弄明白这些洋概念的意义。
五十三年来，我一直坚持“做一个推动事业前进的语文教师”（这是我1956年红专规划的目标）的志向，坚定地致力于汉语文教学本身，坚持课堂教学改革与研究，立足于实实在在提高学生的语文水平，尽力求索语文教学科学高效之路，不断吸纳别人的教改成果，坚持广泛学习，不论是东方还是西方，只要有利于汉语文教学就吸纳，反之名气再大也要弃之不用。基于自身二十余年的中学教学实践，从具体的事实、实践开始追寻，思考，终于认识到，要扫清语文教坛的迷雾，就必须从源头、从最根本的问题开始进行系统的研究，必须首先弄清语文课程的基本范畴、确认基本概念，求索语文教学的基本规律、基本原理。1993年我在《再论语文教学科学化》一文中明确提出要正本清源、返璞归真。经过近十余年的学习与研究，面对应试逆流和西方主义的泛滥而苦苦求索，今天我更坚信“正本清源”才是语文教学的出路。当我还是初中生时便知道只有靠现代科学中国才能强大，经历二十多年的教学实践我才认识到语文课也只有科学化，教学水平才能提高。
今天是科技的时代，全社会各行各业的科学化已成为我们的基本国策，语文教学岂能走非理性化之路？语文教学界的同仁们，存在主义、后现代主义可是与科学化对立的啊！我们只有坚持认识论、唯物论辩证法、实事求是，从汉语文教学的源头开始，顺流而下，一步步认真思考探索研究，循着母语专业教育教学工作自身的逻辑，从客观事实中找共性，确立语文教学研究的范畴（认识研究的基本平台）和基本概念（术语），寻找语文教学的规律，认真归纳总结千百年来的成功经验，逐步形成汉语文教学自身的概念体系、理论体系，才能使语文教学摆脱非理性的缠绕，走上理性之路，逐步由低效经验型提升为高效理论型。
二、回归汉语文之本源
语文课是汉母语教学，汉语是特定的教学对象。语文教学必须认准、认清汉语言文字这个源头，必须遵循汉语的本质特征与规律。这本应该没有任何疑问，但百余年来却没有这样做。
首先，汉语与所有语言一样都是因人类交往的需要而产生，是人与人交往的工具、是民族文化的载体（其实载体也是工具），是人们思维特别是理性思维的工具；语言既承载民族共性也承载个性，但社会共性是它的本质特征。个性必须受制于共性，否则人与人就不能进行言语交往，否定共性本质就否定了语言。与其他语言相比，汉语有鲜明而独特的个性。它是意合语，而非形态语；它的最小表意单位是单音的单音节，而非多音的单音节；它的书面形态是记载单音的单音节的以表意为本的方块汉字，而非以音素字母记音为本的线性词②。表意的方块汉字形成后，它能容纳不同的方言（语音），对汉语口语有很强的相对的独立性。不同民族的具有不同特征的语言，必定要求相应的自己特定的教与学的内容和方法。
语言仅是一种抽象的存在，它具体存在于无数个体的言语中。言语才是母语教育的源头、实体。人类的言语是不断发展的，最初的言语是日常生活劳动中表述具体事物过程的写实的日常交际言语；同时人们也用语言抒发自己的情感好恶，形成与美相连的艺术言语（文学言语）；然后随着人类抽象思维能力的发展，逐步形成以揭示事物本质的以概念为核心的科学言语。三种语体的言语，都是不同个性的个体运用语言进行活动的过程与结果，自然有鲜明的个性；但不同个性的个体运用的语言是社会共性的工具，而且运用的方式方法策略也必须是社会共识的，才能进行言语交往，听说读写全都一样。因此，个体的言语活动尽管有鲜明的个性，但同样以社会性本质为共性为基准。
语言（上述三种语体的言语可以抽象为交际语言、文学语言和科学语言）随着言语活动而发展，言语基于社会共性的语言和交往方式而进行；听说读写活动都是社会交往活动，全是必须遵循社会共性的活动，社会越发展越要求语言与言语的规范化。然而作为言语活动主体的个体，个性不同，言语活动中必定会发生不同于社会共性的个性变异。这些变异有些被他人、社会接受，这些被社会接受的个性的变异也就可能转化成为新的共性；另一些个性变异，不被他人、社会接受而终被社会淘汰。不断出现的被社会接受转化为共性（形成新的规范）的个性变异推动着言语、语言的发展。但语言、言语发展的根本标尺，仍是社会共性。因此言语、语言的社会性、规范化，是每一个个体必须遵循的铁的规则。促进母语规范化是母语教育教学的天职。
顺逻辑而下自然要认清，个体进行言语活动，必须具备相应的言语——语文能力。语文能力是个性心理特征，但又是社会性言语交往活动过程中的心理特征。听说读写能力，均是社会性言语交往活动能力的构成因素。因此，要从社会言语交往的视角进一步认识语文能力——这是我提出的认识研究语文能力、语文教学的新角度、新视野。语文能力绝不是单纯的个性心理特征，而是个性的个体与个性的个体之间进行社会性言语交往活动的心理特征，是个性与共性的统一，其本质超越个体心理成为社会心理问题，或曰是无数不同个性的个体在言语活动里的共同存在的心理特征。
个体的言语能力是发展的，而不是静态凝固不变的。况且我们的语文课程长达十二年，面对的个体、学生是从自我中心无知的小儿逐步成长为开始具有社会主体意识的青年，他们的言语能力也在不断变化发展着。可是至今的语文能力的研究基本还是静态的，大纲、课程标准都没有反映出个体言语能力的发展，没有弄清初小、中小、高小、初中、高中各阶段学生语文能力发展的特征，而这正是建构科学的母语教育内容体系必须解决的问题。
我们还必须进而认清言语交往活动与人类其他活动的关系，确认其在人的全面发展中的地位和作用。人类的言语交往活动，是认识活动、生产活动、审美活动、体育活动及人生倾向性（思想、观念等）的基础与“工具”；语文能力亦是人们认识能力、劳动能力、审美能力及社会活动能力等的基础与“工具”；语文素质是人的素质全面发展的基础与“工具”。③
接着，自然必须弄清个体学习掌握母语的途径、个体言语能力的形成方式。个体只有掌握了抽象存在的语言，才能进行具体的言语活动。个体获得母语、养成言语活动能力的基本途径，是在具体的言语环境（首先是家庭以及社区的言语环境）中自然而然地耳濡目染、模仿默化，即“习得”，是在“生活世界的教育”中学习母语。每个个体生下来便开始在家庭的母语环境中习得母语，一岁左右开始说，到上小学前已能自如地运用母语规则与人进行日常口语交际。这种“习得”，是个体完全“自主”的、终生的，在所有不同的言语环境中、在所有听说读写的活动里，都可以学习母语，形成母语能力。这是一种不需专门人教的学习，一种自发感性的无明确目的无计划的学习；学好学坏都有可能，常是不规范的低效的。人类在漫长的百十万年的语言发展过程中到几千年前终于产生了文字。文字，它必定是少数聪明个体的创造，造好后他人必定须专门学习才能掌握，就是说要有人教。另一方面人们认识能力越来越高，在言语活动中创造积淀的语汇越积越多、交际的方式方法也越来越多，其中思想文化的积淀也越来越丰厚，特别是科学概念越来越谨严、复杂、系统，这样后来的个体学母语光靠无师自通的习得便不够了。于是出现专门教人的人，产生了学校，形成了有目的、有计划、有步骤、有专门人传授的学习规范母语的理性途径，这便是“学得”，可称之为“科学世界教育”中的语言学习，这是一种效率更高的母语学习活动。文字产生、专人教授是人类社会由野蛮进化到文明时代的标志之一，这是人类社会发展的质的飞跃。
三、确立学校语文课程、教学的本体
语文课是母语教育，这毫无疑义。语文课是“习得”还是“学得”似乎应该没问题，可事实上在实践中，语文教学界的认识便不一致了。不少老师甚至大纲、课程标准，强调的还是学生要提高语文水平便要“多读多写”，甚至硬说这是教学规律、原则！我们必须明确指出，“多读多写、背诵感悟”是习得规律，而不是学得规律；是学习规律，而不是教学规律。我们必须明确区分习得与学得，区分学生自行习得的规律原则（其中含多读多写）与教师施行学得教育的规律原则（其中只能是精教精练）。必须斩钉截铁地确认，语文课程是“学得”而不是“习得”，是科学世界的教育而不是生活世界的教育，是科学世界教育系统中的交往教育的核心课程——言语交往教育课程④。这是根，是本，是语文课存在的根本，是语文教师存在的依据；弄不清、不确认这一点就是忘本。正是因为没弄清楚、或者没有确认语文教学是母语交往教育，所以我们语文教学总是忘却自己的地去种别人的田，或扩大自己的地（夸大自己的功能）去抢别人的田。例如，明明政治课之类才是人文精神培养的第一责任课程，人文性是政治、思想、品德教育的本质属性，而我们的语文课却忘掉自己工具性的本质，硬把自己的一点人文性特征膨胀为课程的本质属性，而同时忘记自己还有张扬科学精神的科学性特征（功能）。这样下去语文课、语文教师只有自我消亡！我们要研究的是，如何在习得基础上设置学得课程，要研究学得的内容、方法，认识学得的规律和原则。
我们已经确认，言语是语言的实际存在物，无论习得、学得的实际对象都是言语，语文是母语言语学得课程。但是，任何言语都是内容与形式的统一体，千万不要忘记：学校每一门课程的内容与教学活动全都是言语，而语文也是其中一门独立的课程！这要求我们必须区分言语内容与言语形式，弄清语文与其他课程的区别：其他所有课程都立足于言语内容，不同的言语内容决定了不同学科的对象，唯有语文（包括外语课程）立足于言语形式。也就是说，言语的内容与言语形式这对矛盾，在其他课程里，言语内容都处于矛盾的主导方面，决定课程的本质属性；唯有语文课程，言语形式处于矛盾的主导方面，决定语文课的本质属性。再换句话
说，所有其他课程的本质属性要么是言语内容的人文性，要么是言语内容的科学性；唯有语文课程的本质，是言语形式的工具性，语文课的人文性和科学性特征，都基于工具性，均是工具性的派生功能！不确认这一点，语文课程一万年都不能构建起自己的教学内容体系，就会乱种别人的田，荒掉自己的地，永远不能科学高效，永远不可能真正独立成科（课）！！！
语文课只有立足言语形式才能建构起自己的内容体系，这本不应该有任何问题，但又是一个百余年来没有真正解决的问题。必须弄清言语形式的内涵与外延，这也是一个复杂的系统，包括个体掌握的语言形式、语体语篇文本表现形式和言语活动形式三大门类；要基于学生语文能力的发展及发展的阶段与特征，确定基础教育各个阶段中的内容，特别要弄清言语形式众多内容中的关键因素，也就是说，要找出促进学生言语能力发展的核心的言语形式来构建语文课程的教学内容。言语形式中动态、发展的核心成分，或说动力性成分，正是言语活动形式。
言语技能——语文基本技能，相对固定的规范的言语活动的方式、方法与策略（高级的言语智力技能），是促进学生言语——语文能力发展最直接有效的核心教学内容，是言语形式中最活跃的关键性的因素。上世纪六十年代以来我国语文教学界原本已经大体走上了这条路。但在理论与实践上都没有完全得到确认，如二十多年来语文界一般都混用能力、技能两概念，远没有形成由低到高的言语技能体系，近年的“课程改革”又有人要淡化甚至抹杀语文基础知识和基本技能的教学。因此，这便成了我们现在、今天，必须尽力完全确定下来的问题。言语能力与言语技能是互相对应密切相关的问题。请注意，我说的是实际从事言语交往活动所必需的技能，不是什么杂七杂八的“语文”技能！言语能力是进行言语活动所必需的稳定的心理因素，而言语技能（主体为智力技能而不是一般的动作技能）就是与能力相对应的规范化的固化的言语活动的方式方法和策略（实际也是高级智力技能）。能力是内隐的内因；教师是外力外因，永远无法直接培养、提高学生的能力。能力只能由学生自己在相应的言语活动中积淀养成；但技能则可以直接传授学习，可以通过训练使学生掌握，学生掌握规范高效的技能后在相应的言语活动中反复运用，便会逐步熟练进而达到概括化自动化，也就在头脑中内化积淀为新的更高水平的言语活动的心理特征——言语能力。因此，言语技能才是语文课程的核心内容。系统分析归纳总结言语交往活动、听说读写活动的基本技能，总结系统的关于言语技能的知识，再依据个体言语能力发展的阶段与特征，统一考虑其他言语形式（字汇及规则、篇章文体等），编排从小学一年级到高三的语文教学的内容序列。这正是语文教学研究、编写语文课程标准、教学大纲、教材的核心任务，是要集中力量解决的最大课题，也是使语文真正独立成科（课）的关键，是语文教学走向高效的保证。
进行技能教学的基本手段则自然是训练。因此进行言语技能训练，就是语文课程、语文教师培养促进学生言语——语文能力发展的基本途径。因此，进行科学高效的言语技能训练便成为语文教学方法体系的核心问题，同时，进行科学高效的技能训练也就成为语文教师、语文教学工作专业化的核心问题了。这是使语文教学由低效的感性经验型走向高效理性科学型的最后要解决的关键问题。
四、简要的结论——研究课题
从语文课程的母语源头，顺流而下到达教师最终实现教学目的的手段，这是逻辑的自然演进，是不应颠倒搅乱的。这一流程的研究，涉及众多学科特别是语言学、心理学、教育学的方方面面，我们期待着相关学科能为语文课程的研究提供更多更切合需要的科学的理论支持。但我们不能等靠，我们千千万万语文教师自己应努力学习、努力实验、努力研究，可以在相关学科中与语文教学直接相关的问题上下工夫⑤ ，着力研究解决我们语文课程自己的问题。综上所述，可以归纳为四个方面的研究课题：
一、确认语文课程的本体，准确地为语文课程定位、定性；
二、确定从小学到高中分阶段分项有序的语文教学内容体系；
三、归纳总结和教学内容相应的语文教学方法系统；
四、建构语文教学自身的理论体系，母语教学原理、语文课程论、语文教学工作论。
这些问题不研究清楚，便根本不可能制订出能指导科学高效地培养语文能力的科学的语文课程标准，当然也不能真正实施科学高效的语文教学工作，或者说不能真正实现语文教学专业化。对这些问题百余年来其实已有丰富的认识与经验，不过认识分歧、做法不一。由于始终缺乏全局性的系统的研究，没有由经验上升为理论，从而始终未能达成共识，问题未能系统地得到解决。在今天进一步改革开放强调科教兴国建立以人为本和谐社会的大好形势下，这个问题再不能解决，语文课可真要误尽苍生，对不起民族、对不起中华了！
注释：
① 前三论请见《教育研究》1982年11期《语文教学科学化简论》，1993年9期《再论语文教学科学化》；江西师大学报社科版2003年4 期由我和我的研究生曾洁合写的《“科学世界”语文教学科学化刍论》。
②⑤ 这是四川奉节中学葛遂元老师指出的，见1992年3月香港《语文建设通讯》第35期《中西语音结构差别对语文的影响》一文。
③④ 请参阅我以古源笔名发表于本刊2001年12 期的《语文课是交往教育的核心课程》一文。