论教育学的范围，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G 40[文献标识码]A[文章编号]1001-9162(2007)04-0033-06
一本书的教育学时代已经过去了，这使得我们时代的人们在提到教育学的时候，头脑中总难以具有十分清晰的图像。基于教育学逻辑的教育学问题也许可以反映出教育学的核心内涵，但仍然无法让人们理解现实的教育学存在。假如我们较为粗放地认为教育学是研究教育的一门学科，有一个问题，即教育学的范围问题就会跃然而出。“教育学”这一名称究竟指代什么样的教育学存在，这就是教育学的范围问题。实事求是地讲，这一问题在去体系的教育学思潮中并不十分引人注目，但这并不意味着这一问题毫无意义。回避这一问题并不是一种明智的选择，对“教育学”这一名称还是有必要进行追究。通过考察教育学的范围，我们可以更深刻地理解教育学的名与实。
一、“教育学”名称的应用情形
现代人类知识的存在是以学科为主要形式的，所以，无论教育学这一名称怎样的模糊，都不能阻挡社会领域对这一名称的应用。目前“教育学”这一名称主要应用于以下三种情形中。
一是存在于学科分类系统中。国家技术监督局1992年颁发的国家标准《学科分类与代码》(GB/T13745—92)，在一级学科“教育学”(学科代码880)之下，共列出18个二级学科：教育史、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育统计学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学。在这一参照系统中，“教育学”所指代的实际上就是一系列的二级学科，换一个角度，教育学是众多二级学科的总称。
二是存在于大学的系科系统中。一般师范大学和一部分综合大学中设有教育学系。大学的系属于“学系”，是进行学科专业教育的机构。实际地看，“教育学系”之“教育学”概念，是由各种教育学科课程来实现的。这些课程一般包括了教育概论、课程与教学论、德育原理、中国教育史、外国教育史、比较教育学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育人类学、教育哲学、教育行政学、学校管理学、教育法学、教育评价学、教育科学研究方法等等。在这一参照系统中，虽没有强调教育学是一个“一级学科”的概念，但“教育学”这一名称仍然是一种学科集合的总称。
三是存在于学位分类系统中。依据《中华人民共和国学位条例》，中国的学位按哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学学科门类授予。1983年、1997年，国务院学位委员会分别决定增设了军事学、管理学门类。目前授予学位的学科门类为12个。教育学学位是12个学科门类中的一个。在大学的招生指南中，凡属于“教育学门”的专业，最终授予教育学学位。具体而言，教育学“学科门”(代码：04)之下有许多“学科类”，比如教育学类(0401)、体育学类(0402)和职业技术教育类(0403)。“学科类”之下则是专业。在这一参照系统中，“教育学”既是学科门的名称，又是学科类的名称，客观上增加了教育学名称的模糊程度。
教育学这一名称应用的三种情形，都涉及到了教育学的范围问题，但每一种应用情形中的“教育学”概念都是有差异的。不过，我以为无论有怎样的差异，“教育学”这一名称的使用都与一个事实有关，即客观上存在着一个被人们称作“教育学”的学科。既然如此，教育学学者们对教育学范围的理解应该更值得我们关注。
二、教育学学者对教育学范围的理解
教育学的范围看似一个基本的问题，并没有成为人们关注的热点，原因应是这一问题的解决与否可能对于理解教育学的体系有一些作用，但对于“教育学”实际存在并没有什么影响。实际上，如果只是在现象的层面关注教育学的范围，恐怕也没有多大的意义。否则，我们也没有必要继续了解教育学学者对教育学范围的理解。在我看来，教育学学者通常会在理论逻辑的层面上思考问题，可以给人们提供解释和分析教育学存在的武器。在了解教育学学者对教育学范围的理解时，我们需要先对曾经存在的“大教育学”现象稍作说明。尤其对于中国学者来说，他们关于教育学范围的思考与一本书的“大教育学”多少有些联系。所谓一本书的“大教育学”，从学科史的角度看，曾是教育学存在的早期形态，这也符合学科历史运动的规律。包括自然科学在内的各种学科在最初都是一个囊括某一研究领域所有知识的大学科，教育学也不会例外。随着学科的发展，各学科内的分支学科逐渐成长壮大，边缘学科也逐渐形成，原先的大学科就难以承受重负了。就教育学来说，教学论、教育论等经典的教育学成分脱离母体而独立，教育社会学、教育文化学等边缘学科也树立在了大“教育学”的面前。“教育学”似乎被掏空了，“教育学”好像仅仅留下了一个名称。但历史的惯性又使得大“教育学”无法立即退出历史的舞台，以致生产了子学科的教育学母亲，在日益强壮的孩子们面前，在与自己有血缘联系的边缘学科面前相形见绌。人们也由此对大“教育学”投去乜斜的目光，极端者则说“教育学”要消亡了。客观而言，在众学科中，教育学形成较晚，母体尚未成熟就赶上了“分科”的时代，但这并不是大教育学衰败的理由，应该认识到大教育学的结束只是一个时间问题。大数学不存在了，大物理学也不存在了，代之而起的是生机勃勃的分支学科和边缘学科，数学和物理学的地位、声誉并没有人去怀疑。可见，我们对于教育学的理解还缺乏应有的深度。一些学者在大教育学处于危机的时刻，采取了积极的思考立场，对教育学的内部结构进行了分析，客观上表达了他们对教育学范围的理解。
1.三种教育理论[1] (PP.186—252)
德国教育学家布雷岑卡通过对传统教育学的研究，发现教育学最初的形式是指向实践的教育理论，它为教育者制定教育准则。但随着时间的推移，在教育学的标题下出现了一个复合的陈述体系。它既对教育进行是什么的研究，也为教育活动建立规范和规则，是一种具有“规范—描述”混合特征的教育学。布雷岑卡通过对传统的教育理论认识论上的争论，还发现人们大多认为教育学只能是一种性质的教育理论，要么是实践的教育理论，要么是科学的教育理论，即使是综合论者，也没有摆脱只有一种教育理论的局限。于是他认为，科学的、规范哲学的、实践的取向，是人们用以解决各种教育问题时所持的三种主要取向。教育理论可以分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。这三种理论实际上也就是布雷岑卡对教育学范围的理解。
科学教育理论围绕着“事实—规律”的探索与证明做文章，哲学教育理论以“评价—规范”的探索与辩护为核心，实践教育理论则是作为“规范—行动”的指南而实现其价值。科学教育理论必须把自己限制在相对有限的主题领域，选择那些能够以理性—经验的方法处理的问题。科学教育理论不能从经验的角度对作为整体的生活及世界做哲学的辩护，也不能证明规范的有效性，它不对所有的教育问题负责。哲学教育理论回答规划教育的目的与行动中产生的价值和规范问题。哲学教育理论要为教育者、政治家提供科学教育理论所不能提供的规范及价值导向。实践教育理论的功能在于告诉与特定社会—文化情景中的特定教育者群体有关的教育任务及达到它们的手段，它激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。同时要指出，这三种教育理论都应完整地面对教育实践，只有这样这些教育理论才能称得上是“教育”的理论。按照布雷岑卡的观点，教育学是一个理论学科，它不是某种单一性质的理论，而是三种取向的教育理论，即科学教育理论、哲学教育理论及实践教育理论的总和。
2.教育学理论的四个象限[2] (PP.49—53)
我国学者陈桂生认为布雷岑卡的教育理论三分法仍不够完善，提出了教育学理论的四个象限，即把教育学理论划分为四个象限：教育技术理论(Ⅰ)、教育科学理论(Ⅱ)、教育价值理论(Ⅲ)、教育规范理论(Ⅳ)。教育科学理论(Ⅱ)和教育价值理论(Ⅲ)构成“理论教育学”，教育技术理论(Ⅰ)和教育规范理论(Ⅳ)构成“实践教育学”。
陈桂生关于教育学理论的四象限划分，一方面和布雷岑卡一样是从教育理论的性质入手的，另一方面，因他对一本书的大教育学持理性的批判态度，所以这一划分也可视为关于教育学范围的一种理解。
3.教育学的学科群[3] (PP.33—45)
一本书的大教育学时代的确已经过去了，现在的教育知识领域可谓学科林立。那么这众多的分支学科、边缘学科如何统一在“教育学”之下呢？尽管主张教育学是一个学科群的学者为数众多，但对教育学的学科群进行理性整合的却很少，而我国学者胡德海的研究是值得重视的。胡德海在“教育学体系”的题目下，勾勒出了一个教育学的范围图。他认为教育学不是一本书，教育学就是教育科学。教育学体系是指教育学研究的范围和学科，是教育学的各个分支学科构成的一个有机的整体。
胡德海把教育学分为宏观、中观、微观三大层次。
宏观层次的教育学亦即理论教育学，如教育学原理、教育基本理论、教育哲学、教育史学等。
中观层次的教育学，可以分为部门教育学、边缘教育学及教育活动与过程。部门教育学有高等教育学、中等教育学、初等教育学、幼儿教育学、特殊教育学。边缘教育学有教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育社会学等。教育活动与过程有教学论、学习论、课程论、教师论、学生论等。
微观层次的教育学亦即应用教育学，具体包括教育管理学、教育统计学、教育工艺学、教育卫生学、教育评价学、教育测量学、教育建筑学等，还有各种专业教育学，如音乐教育学、语文教育学、美术教育学、历史教育学、数学教育学等。
客观而言，胡德海教授的划分具有整体的借鉴价值，细节处是很可商榷的。不过这毕竟是关于教育学范围的必要的探索。应该说，布雷岑卡和陈桂生是从教育学内涵的角度把握教育学范围的，胡德海则是从教育学的外延上把握教育学范围的，各有其价值，为后来者探讨教育学的范围积累下了重要的经验。
三、笔者关于教育学范围的初步认识
对于教育学的范围，笔者从学科内部层次的角度，借鉴自然科学及其教育系统的建制，认为教育学可以大致划分为教育史学、教育哲学、教育科学、教育工学、教育技艺学五大部分。教育史学关注既存的教育事实，是一个“史”的问题。教育哲学关注教育事实背后的教育存在，并在与教育事实的相互作用中，形成教育的理念；教育科学关注教育事实之间的联系，寻求隐藏在教育事实中的因果关系及其他关系。教育哲学和教育科学总起来是一个“论”的问题。教育工学，也就是教育工程学，关注教育实践的设计，实际承担着教育理论和教育实践之间桥梁的作用；教育技艺学，关注教育过程中的主体能力，探索教育过程中的实际操作技术和艺术。教育工程学和教育技艺学，总起来属于“用”的问题。概言之，史、论、用，也就是教育学的基本层次和范围。换一种表达方式，当我们提到“教育学”的时候，应该意识到它包含这三种类型的研究：历史研究、理论研究和应用研究。在其中，历史研究是理论研究的基础，理论研究是应用研究的基础。
1.教育学中的历史研究
我们使用“教育学中的历史研究”，一是要表明对教育历史的研究是教育学工作的一部分，二是要表明教育史学研究的特殊属性。无论是在学科分类与标准中，还是在学术实践中，教育史(学)都属于“教育学”领域，但是，人们却很难把教育史学在理性上视为“教育学”的一部分。其原因可能在于人们潜意识中把教育学归属为一种“理论”了，以致在类似“教育学的性质”的思考中，人们几乎不会考虑到教育史学问题。我以为这种观念应该得到修正。教育学是以教育为对象的，教育的历史性决定了教育学必然要把历来的教育纳入研究的视野，否则，做研究对象的教育可能会变得飘忽甚至不可理解。而要把历来的教育纳入研究的视野，就必须对既存的教育事实进行学术的关注。从特征上看，教育史学自然有一般史学的追求，它要力求如实地反映教育的变迁，但教育理论的修养使得教育史学家的历史研究必然渗透着教育学的情怀。客观上，教育的史学研究成果成为教育理论研究的背景，而教育史学家的学术工作通常并不是以如实地反映教育的变迁为止。一般史学家也会关注到教育，但他们很少在历史研究的基础上继续教育理论思考，这一情况也反映出教育史学也许被称为“教育学中的历史研究”更为恰当一些。
教育学中的历史研究具有一定的范围限制，这种限制并非强制的，而是来自既有的教育理论的范围。习惯上，教育史学的主要领域有教育制度史和教育思想史两大部分，与教育理论研究主要关注教育制度建设和教育思想建设具有内在的联系。教育史学家通过自己创造性的工作，一般会形成两种成果，一种是提供单个教育历史事件(包括教育制度事件、教育思想事件等)的充分的和相对可靠的信息；另一种是通过探索教育历史事件之间联系，为人们展现教育历史变迁的一个连续的图景。这既是史学的工作，也是教育学的工作，在教育学中，这种工作为理论研究和应用研究提供了历史的参照系，有益于理论研究者和应用研究者历史意识的形成。现在，教育史学蓬勃发展。从国别上分，有中国教育史和外国教育史；从时间上分，有古代教育史、近代教育史和现代教育史；从专题上分，有教育制度史、教育思想史等。在此之外，还有少数民族教育史亦即教育学中诸学科的历史研究。
关于教育史学的价值，杨孔炽做了较为全面的综述，[4] 总结了教育史学研究价值的三种观点。第一，是基于历史学研究的一般价值，引申出教育史研究的价值。也就是说，“教育史”学科是历史学科中的专门史部分，其研究活动具有历史研究的共同价值，即鉴古知今、涵养人品等。第二，是强调教育史的文化解释功能，也称“间接贡献论”，这是一种主流的观点。这种观点强调了教育史学科的学术性、理论性，强调了它的宏观指导价值。在当今我们的教育理论急需丰富和创新的时期，提升教育史研究的理论高度是十分必要的。第三，是充分强调教育史研究的现实指导价值及其在社会改造过程中的直接贡献。笔者以为，教育史学的价值一方面要受到教育史学研究定位的影响，另一方面更依赖于教育史学文本阅读者的立场。鲁迅说过，一部《红楼梦》，经学家见易，道学家见淫，才子佳人看缠绵，革命家看排满，流言家看宫闱秘事，全因阅读者的角度不同。对于教育史学文本，人们也会因立场和价值观的不同读出他们自己需要的东西。不过，作为教育学中的历史研究，教育史学虽然不必过度关注教育理论，但教育学意识是不可缺少的，否则就与教育学没有内在的联系了。
2.教育学中的理论研究
理论研究是教育学的核心成分，这是教育学可以称为“学”的基本保证。自然地，在教育学中，理论研究是最为繁荣的。自夸美纽斯以来，产生过各种教育理论，都是教育学中的理论研究的成果。教育学中的理论研究，从认识论的取向来看，可以划分为教育哲学研究和教育科学研究，因而教育学中的教育理论也可以分为教育哲学理论和教育科学理论。关于不同的认识论取向，我们在教育知识的形成研究中已经论及，而关于教育科学理论和教育哲学理论各自的特点，布雷岑卡、陈桂生等学者也有论述。我们这里着重探讨教育哲学理论研究和教育科学理论研究的内在的联系。
教育哲学究竟是什么呢？对这个问题的回答并不一致，但强调教育哲学回答教育领域价值问题的认识很引人注目，除此之外，分析教育哲学流派则把澄清教育理论概念、命题作为教育哲学的任务，真是见仁见智。笔者认为，哲学在过程意义上是人类把握对象的一种思维方式，它不会把自己局限在价值或别的单个问题上，而是面对对象的整体；它也绝不是不面对教育只面对理论文本的一种特殊技术。教育哲学面对教育整体，让人们在教育领域领略哲学的方式。在教育学内部，教育哲学理论研究不是孤立的存在，它和教育科学理论研究是相互作用、共同发展的。站在教育学之外看哲学和科学，我认为，哲学永远在寻求一种世界观，寻求某种无所不包的思维框架，企图在全部思维领域中作出统一的解释。每一门具体的科学能探讨的是整体世界的具体方面而不是世界的整体，无法达到哲学的理想。科学所研究的是世界和人的统计学上的或数量上的因素。必须通过哲学的方法，我们才能领会世界及人的本质。就内容而言，哲学是科学的凝结、积淀。不会有任何一种哲学与当时或历史上的科学毫无联系。科学的凝结、积淀不完全是一个自然的过程，从逻辑上讲，是由走出科学的科学家辩证思维的结果。那些与科学没有联系的所谓哲学是不会有生命力的，或许只是某些文人的无病呻吟而已。或者我们可以说，教育科学是在教育内部看教育的结果，教育哲学是站在教育外部看教育的结果。更准确点，教育哲学是人们从教育内部走出来再回头看教育的结果。在此意义上，教育哲学必须在教育科学的基础上，否则，在教育的外部，我们什么也看不到。教育哲学家必须首先是教育科学家，教育哲学不是教育科学之前的教育学形态，而是教育科学之后的哲学形态。我认为，作为哲学的教育哲学，是对教育“大问题”的沉思和对“大问题”已有思考的反思。所谓教育“大问题”，是指教育者和教育学者都无法回避的基本问题。在沉思中，我们可以在头脑中建构起教育的概念；在反思中，我们可以发现教育的精神。而且，这种沉思和反思应该是教育者在特定时代的意识流动，应该是教育者与已有的教育思想和教育实践进行真诚的精神对话。通过沉思和反思，我们得到的应该是教育的哲理，因为只有教育哲理才可能启迪人类的教育智慧，才可能流溢出教育的精神，才可能蕴藏着教育信念。教育科学给予教育者的是关于教育的知识，教育哲学给予教育者的是关于教育的思想。思想以知识为基石，但思想是活的智慧，它决定着知识的实现程度。这就是笔者的教育哲学观。
作为教育学中的教育哲学理论研究与科学理论研究之间的关系，同样符合我们关于哲学和科学、教育哲学和教育科学的认识，但需要补充的是，在教育学中，教育哲学理论研究一方面为教育科学提供了可供选择的自圆其说的理论和教育理念，另一方面要把教育科学研究的结论转换成为教育理念形式。不可否认，教育哲学理论研究的结论是深刻的，但仅仅经过逻辑的论证而自圆其说，并不具有确定性。有意义的教育哲学理论和理念，一经科学确证的程序，就可以在认识意义上被普遍接受。在另一个方向上，教育科学理论研究的理论固然具有一定的确定性，但缺乏思想的厚度，并不利于教育实践工作者的直接接受。实际上，实践者并不关心“研究的过程”，他们会依据自己的价值观，在自己的视野中选择某种“研究的结果”。教育科学让教育哲学的结论更可靠，教育哲学让教育科学的结论更深刻，如此，教育理论研究对教育实践的作用在宏观上必然会更加强大。
3.教育学中的应用研究
教育理论研究从实用角度讲，最终是要服务于教育实践的。教育哲学理论和教育科学理论当然可以直接走向教育实践，但这样的效果经过长期的经验证明是不尽理想的。结果是教育理论常常被教育实践工作者误解继而被冷落，而教育实践并未因教育理论的繁荣和发展而有长足进步。为了满足教育实践发展的需求，在教育理论研究之外，应用性的教育研究逐渐地发展了起来，此类研究常常直接面对教育实践中的问题，并以问题的解决为目标，深受欢迎。但是这种游离于教育学之外的应用研究，很容易陷入工作研究，其深度和厚度往往也难以达到理想状态。其实，在教育学的内部，在教育理论研究的基础上，如果逻辑地展开应用性的研究，一方面可以使教育理论得到应用开发，另一方面可以使教育实践问题的解决在更宽阔的视野内进行。就目前来看，教育学中的应用研究是较为薄弱的。
教育学中的应用研究，可以分为两个层次：一是教育工学层次，二是教育技艺层次。它们与教育哲学理论研究、教育科学理论研究共同构成了完整的教育学研究。教育工学，是指教育学的工程学研究层次。教育工学层次的研究是面向实践的，是在理论研究基础上的一种实用开发。其结果是新技术的形成，其功能是把理论的观念和原理向现实的生产力转化。我们提出“工学”研究层次，一是受到自然科学研究和教育系统的启示，二是感于教育理论和教育实践之间的关系始终不协调。众所周知，自然科学研究和教育领域有理科和工科之分，当然这两者是不能分割的，所以有了“理工学院”和“理工大学”。但是，理科和工科，其职能、追求是大不相同的。理科研究理论，工科研究工程；理科在发现，工科在发明；理科以求真为基本，工科以求用为要务。正因为工科研究和教育的存在和发展，自然科学理论才以较快的速度和合理的方式转化为技术，从而成为现实的生产力因素。相比较而言，教育学的研究和教育系统中显然缺少了“工学”这一层次，以致教育的哲学理论和科学理论不得不直接面对教育实践，如此，教育理论和教育实践之间割裂感简直太正常了。人们往往会批评教育实践工作者缺乏吸收教育理论成果的热情，也会批评教育理论工作者远离实际、闭门造车，却很少有人去关心教育理论和教育实践之间的中介过程。
教育哲学理论和教育科学理论当然也可以直接对教育实践发生作用，但这种作用一般来说是飘忽的，只是理论文本对阅读者的启迪而已。如果有教育实践工作者对教育理论进行了实用开发，他正是在进行一种“工学”研究。然而，这样的研究的确应该成为教育学研究的一部分，才能够使教育理论转化为教育生产力的速度加快、渠道通畅。教育学中的工学研究，在笔者看来就是要在一定的教育理论研究成果的基础上，开发教育操作思路。教育操作思路是以教育模式为核心的、关于教育活动的理论构思。“教学设计”等，基本属于教育学中的工学研究。有了教育操作思路以后，紧接着的问题就是实际的操作问题了。这是一个与教育实践主体紧密联系的问题，因为操作实际地表现为教育实践主体的素质和能力。对于教育实践主体的操作素质和能力的研究，就是教育学中的技艺研究。“教学艺术”等，基本属于教育学中的技艺研究。
史、论、用，构成了教育学的基本范围，也是教育学研究的基本领域。三者中间，史是基础，论是核心，用是关键。没有教育学中的历史研究，教育理论研究者无法走进传统，他们的视野总在当下，他们的工作总在“从头开始”；没有教育学中的应用研究的价值导向，教育理论研究只能是关起门来的认知游戏；而如果没有了教育学中的理论研究，教育学也就不复存在了。