体验在语文教学中的运用，本文主要内容关键词为：语文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“体验”一词，在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中出现频率极高，在课程标准语文实验教材及其教学中，“体验”既是一种重要的学习方式，也是关于教学活动的新理念。但是，对“体验”一词如何理解和把握，特别是如何落实到新语文课程的教学实践中，是一个亟待研究解决的问题。
一、体验的内涵
（一）体验的特征及教育价值
关于体验，不同学科有不同的视点和阐释。从哲学角度看，体验主要指主体与客体之间的一种特殊的关系状态。“体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。”（注：朱小蔓.情感教育论纲.南京：南京出版社，1993）从教育学角度看，体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。（注：沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度.中国教育学刊，2001.2）从心理学角度看，“体验主要指人的一种特殊的心理活动”“在体验中，主体以自己的全部‘自我’（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。因此，从心理学上来讲，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动”。（注：陈佑清.体验及其生成.教育研究与实验.2002.2）以上对体验的表述虽各有侧重，不尽相同，但可以归纳出四个基本特征：1.主客相融性；2.主体自由性；3.情感丰富性；4.意义生成性。由于体验的主客相融性，体验是感知并认识世界、社会、人生、自我的一种途径和方式；由于体验的主体自由性，体验既是对主体性的唤醒，也是对主体能动性、独特性的培育；由于体验的情感丰富性，体验能够表现为一种诗意的生存方式和状态，充溢着生命色彩；由于体验的意义生成性，体验可以引领体验者去“会晤”新的境界，实现智慧、人性的丰赡和更新。由此可见，体验具有丰富的教育价值，也正因为如此，它引发了教育工作者不约而同的关注和探讨，卓然进入新一轮课程改革者的视野。
与其他学科相比，语文作为母语课程，与生活世界、人的心灵世界联系最为广泛而密切，在教学中引入体验并加强体验有着独特的优势。但遗憾的是，长期以来，语文课程所缺失的恰恰是体验，所偏重的是认知和经验（主要是间接经验）。
（二）体验与认知
体验与认知既有联系，又有区别。认知侧重于把握事物的客观性，追求对事物本来面貌和规律的了解，在认知过程中，思维方式主要表现为逻辑性的、条理化的，摒弃个人主观情感的介入，以免影响认知的客观性、准确性。体验是主体对主客体关系的把握和体认，体验的结果是形成主体对客体的态度、情感、感受和领悟，体验的心理特点主要表现为整体性、联系性。体验的对象，不同于认知中的客体是纯客观的，而是生命化的，是与情感、生命紧密相连的一部分。在以往的教学论中，教学过程被理解为特殊的认知过程，教学的中心任务是传授间接知识，片面追求迅捷性、明晰性、序列性，忽略了学生接受知识的过程性、整体性、情境性以及自我建构性。语文教学亦无例外，课堂教学所关注的是“知识点、训练点”的落实，充斥课堂的是教师对课文理性的分析和知性的讲解，所缺失的是师生的“课堂生活”——生命的激活、感情的激荡、生活的觉醒、心灵的放飞……一句话。没有“体验”。这样的课堂教学不仅是片面的，而且是有害的，因为对母语学习者来说，割断了母语与生活的联系，也就是阻断了他的母语与心灵、生命的联系，这样的课堂教学，也许能有效地传授知识，但常常要以牺牲生活悟性和生命灵性为代价。有论者尖锐地指出：“课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因。”（注：叶澜.重建课堂教学价值观。教育研究，2002.5）没有体验的课堂教学，就必然缺乏生命色彩。
（三）体验与经验
“经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认识和反映，是人类和个体认识成果的积累，具有普遍性、可传授性和间接性，就经验而言，主体与客体是分开的，可以说是‘有所觉知’，是主体获得的知识。”体验“通过个体的想象、移情等使经验生命化和个性化”，“就体验而言，主体与客体浑然一体，可以说‘有所感悟’，是主体创造的知识”。（注：石鸥，侯静敏.在过程中体验.课程·教材·教法，2002.8）经验主要作用于人的机体和官能，而体验主要作用于人的心灵和精神；富有经验意味着有知识与技能，而富有体验则意味着有智慧和悟性。它们的联系主要表现在，经验是体验的基础，体验是对经验的升华。也有学者认为，体验是一种注入了生命意识的经验，是一种激活了的知识经验，是一种内化了的知识经验，是一种个性化的知识经验。（注：孙俊三.从经验的积累到生命的体验.教育研究，2001.2）厘清体验与经验的联系与区别，对于语文教学有着现实意义和启迪价值。比如，在语文教学中强调“多读多写”，这无疑是必要的，但如果单单指望通过“大量阅读，大量写作”来提高语文教学效率，其结果必然会令人失望，原因就在于光有“经历、经验”而没有入脑入心的读书写作，结果只能是高耗低效，事倍功半，也就是说，没有体验的贪多务得，会形成技能和思维的程式化，实质是对心智的僵化和钝化。“多读多写”的确非常重要，但更为重要的是读有所感，写有所悟；否则，就是题海战术、机械训练的另一种“版本”。再如，近年来，语文学习越来越关注与生活的联系，这当然是值得倡导的语文教学改革的新路子。但笔者认为，这项改革至今尚未取得突破性进展的一个重要原因就是，我们仍在浅层次上笼统地寻找与生活的联系——课堂提问让学生从生活中找例证，作文让学生到生活中找素材，虽然这已是很大的进步，但问题在于没有体验的生活对个人成长发展的价值是不大的。只有当学生学会反思，并用新的精神情感去烛照时，已往的生活才获得自我教育的意义。语文与生活的联系，最为重要的是，让课文呈现生活和人生，明心见性，并由此让学生在生活中、人生中投注人文视野和人文关怀。
二、如何在语文教学中展开体验
丰富而深刻的体验力，既是人生的人文情怀，也是生命的生存质量。可是，在以往的教学中，我们往往过多地强调概念、判断、推理等知性因素的掌握，忽视了个体的感受、体察、领悟、想象、回忆等心理功能的发挥，以及发挥这些心理功能对学生全面发展的价值；我们过多地强调知识的记忆和再现，却无视它对学生直觉、悟性、灵性发展空间的逼压和挤占。教学尤其是语文教学应充分关注人的体验能力培养——培育一颗敏慧的心灵和对语言、生活敏锐的悟性。当然，这不能停留在泛泛而论上，必须探讨它的具体方法和策略。
（一）语文教学中体验的主要类型和层次
语文教学主要是通过一篇篇文质兼美的课文的学习，来达成培养学生全面的语文能力、促进人格和谐发展的目的。阅读课文的审美心理过程大体有这样几个阶段：文（事、形）的感知——阅读课文，大体知道文章的类型和所写的人事；情的映射——在阅读过程中，感情受到激发，读者融入某种感情进行阅读；意的揣摩——对启人哲思、富有意趣的地方以心悟对，细细玩味；境的沉浸——阅读时完全沉醉在作品所描绘的情境中或沉浸在由作品而引发的联想、回忆中。阅读主体对文、情、意、境不同层面各有侧重、互有差异的解读，形成了阅读审美的丰富性和多样性。这四个阶段，在一定程度上代表了阅读体验的由浅入深的几种不同类型和主要层次。值得注意的是，与一般的阅读审美相比，体验更加关注主体生活经验、情感色彩和生命领悟。
1.形象体验。形象体验是语文教学进入“体验”的基点。进入体验，首先要把课文的文字符号转化为头脑中生动鲜明的形象，这种形象当然不仅仅指艺术形象、人物形象，也指作品中描绘的事象和物象。这时，课文已不再是文字符号的集合，生活也不再是生活本身，而是统统化为学生心目中的一种情境、一种特定的场景，化为脑海中鲜活的“影像”，概括地说，是一种形象。这时，阅读的过程，就是与这些形象对视、对话的过程，就是让学生用心灵去亲近、去拥抱、去交流、去体认的过程，从而获得一种美感的、情感的、道德的体验。从语文教育价值的角度看，这种体验可以培养学生形象思维能力和整体感悟能力，而这，正是我们语文教学中的一个薄弱环节。
2.情感体验。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和提示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深广的把握了生命活动的情感的生成。”（注：童庆炳.现代心理美学.北京：中国社会科学出版社，1993）语文学科蕴藏着丰富而深广的人文情感，这正是语文学科进行体验教学的独特优势；语文作为母语课程与学生的生活、精神世界总是融为一体的，体验教学在语文学科中更容易找到触媒和接点。在阅读课文时，无论是有意还是无意，课文的情感都会与学生曾有的生活相互作用，与学生曾有的情感相互激荡，教学就是要善于发现并抓住学生与课文情感相联系的甬道，让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”，让课文美好情思与生活发生真实的联系，进而养育并提升学生富有诗意的、纤敏的心灵，富有良知的、充溢着真情的善性。
3.意趣体验。在语文学习中，情感体验与意趣体验常常是不可分离的，然而，文章的情感与意趣还是有区别的。意趣指向的是文章的意蕴，它是作者思考的结晶，同时它又引发读者思考生活表层以下的东西，是透过感情的外在表现去追寻更深的那一份本真或真谛。所以，对文章意趣的体验，实际上是对生活质感的体验，对生命质量的体验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”（注：童庆炳.现代心理美学.北京：中国社会科学出版社，1993）
4.遐思体验。我们阅读文章作品，有时会感到文已尽而意无穷，甚至文章读完时，大脑中的形象却更加活跃起来，此可谓是“行到水穷处，坐看云起时”的阅读境界。这是因为：其一，阅读产生了丰富的联想和想象，甚至跳脱了文本，由此及彼而进入另一情境；其二，阅读唤醒了已往的生活经历，烟消云散的生活往事似乎豁然敞亮起来，已往未曾留意处却别有浓情深意在，这时，突然有一种醍醐灌顶的彻悟之感，这便是体验达到了妙悟的境界。遐思阶段的体验具有反思的性质，体验至此得到了升华，人性和人格将由此得到滋养和丰富。
（二）语文教学中体验的几种主要方法
1.美读法。美读法包括默念、朗读、朗诵、吟诵、咏唱等读书方法，只要能很好地体现出作品的语体风格、能很好地传情达意的读皆可称为美读。提倡美读，就是提倡学生根据自己的理解来读，读出自己的“生活”，读出属于自己的那一份情调、韵味、意趣，让学生在“读”中，以声传情，以情带声，声情并茂，声醉情痴。实际上，这就是在多种感官配合协调下进行着体验。诚然，我们不能直接对语言文字符号本身进行体验，但我们可以通过动情地“读”来激活作品形象、情感和意蕴。美读的过程，既是深情投注的体验过程，也是对语言的品味过程。长期以来，我们的阅读教学名不副实，所忽视的正是学生的“阅读”，而且“读法”也过于单调和统一，既妨碍了学生对原汁原味的语文的品味，也扼制了学生对课文情感的独特体验。
2.情境法。根据作品所描写的内容，创设相应的情境和氛围、背景和情调，使之成为学生体验课文内容、感情的平台和心理基础。情境法通常可以运用以下几种方式。(1)真实情境体验法。如学到朱自清的《春》，便把学生带进春天的原野，去追寻春天的踪迹，感受春天的勃勃生机。(2)语言描绘引入法。教师通过绘声绘色、情真意切的讲述，把学生带入某一情境。语言的模糊性和情感色彩，不是进入情境的障碍，相反，恰恰容易引发学生的体验。(3)背景渲染烘托法。运用教具，营造环境和氛围，进行渲染和烘托。如，适当运用现代多媒体技术，让学生有如临其境、感同身受之感。(4)情境虚拟法。运用技术手段或艺术手法，模拟再现与课文相关的情境、场景等。如通过演课本剧来加深学生对课文学习的体验无疑是一种可行的方法。情境法是语文教学中进行体验的常用方法，李吉林的“情境教学法”在这方面富有启迪和借鉴价值。
3.移情法。移情法与情境法有相似之处，二者都是调用各种手段引导学生进入情境，挖掘体验的通衢，做的是“开渠引水”的工作。但二者的区别是，情境法目的在于让学生如临其境，如闻其声，如见其人（物），简言之，就是设身处境而感同身受。而移情法目的在于让学生切己体察，推己及人，甚至推己及物，也就是努力用心灵去感应对象，“在体验中‘物’与‘我’的距离缩短乃至最后消失，进入‘物我同一’的境界。自我仿佛移入到对象中，与对象融为一体”。（注：童庆炳.经验、体验与文学.北京师范大学学报（人文社科版），2000.1）课文内容和思想感情不可能与学生的生活经验时时同步，有些作品所写的内容与学生实际生活相距甚远，有些甚至不是人类的情事，对于这类作品的体验，最好运用移情法。比如，有的教师在教学课文《爬山虎的脚》时，让学生戴上头饰扮演“爬山虎”，与“爬山虎”对话、交流。（注：李吉林.谈情境教育的课堂操作要义.教育研究，2002.3）将爬山虎人格化便容易达成物我统一的深层体验。
4.会悟法。会悟法也可称为会通法，指主体在与文本世界相遇、对话时心领神会，心有所悟，这种彻悟引导主体从文本世界拓展开来，生发开去，由此及彼，触类旁通。体验当然离不开课文所写的事象，但拘泥本事，体验就难以深入展开，也难以升华。况且，总是处于与学生同一级情感和认知水平的体验，对学生智慧、情感的发展价值并不大。所以，在体验中，要引导学生在原有的基础上展开和跳脱，让学生的体验从文本“飞”向更为宽广的大千世界、万象人间、自我心灵、社会人生……思接千载，心游万仞，这便是体验生成与升华的过程，也是培养悟性、激活灵性的契机和途径。
三、展开体验应处理好几对关系
（一）体验中的认知与情感
体验十分注重情感的作用，这是由体验的本质特征所规定的。但在体验过程中并不是不要知识，体验教学承认并重视认知对情绪的引导作用。心理学家S·沙赫特指出；“没有相应的感知和表象活动，主体细腻、丰富的情感过程就无从展开。毋庸赘述，纯粹理性是有碍审美反应的，然而，这并不是说理性的认识应该被逐出艺术的‘理想国’。至少在接受活动的具体展开之前的预备状态中，理性的认知发挥了这两重功能，即(1)确定何种反应将占据主导地位；(2)使接受者自身与接受环境保持协调，从而使随之而来的反应具有合宜的定向。”（注：转引自童庆炳、程正民主编。文艺心理教程.高等教育出版社，2001.4）这番话说明了在体验教学中运用理性的效度和限度，即如何处理相关知识，如何提供知识背景，以便学生充分展开体验，提升体验的质量。事实上，没有对事物的深刻全面的理解，就不可能产生深刻的领悟，常常是，对事物理解愈深刻、全面，领悟和联想就会愈加丰富而多样。
（二）体验时的引导与自由（他律与自律）
体验是不能强迫的，它是联想、想象、顿悟、情感、生活等在学生心灵世界里自由自在、无拘无束地放飞，它来自每个学生自己的精神世界与文本世界的碰撞、对接、交融，任何强迫和律令都会妨碍体验的展开。在教学中，教师主要应做好三点：第一，在体验之前，做好铺垫，给予导航，即提供背景，创设相应的情境，营造宽松和谐的氛围与心理环境，让学生的体验有一个起飞的跑道，有一个正确的方向；第二，在体验初期，要做好“沟通”工作，即“将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通”。（注：叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究，2002.5）第三，在体验后期，要借助学生的交流、表达、分享等环节，促使学生对体验进行反思，使体验得以升华和深化。
（三）体验的个性差异与教育资源的激活和共享
体验是自由的，体验又是个性化的，因此，体验的个性差异非常突出。如何对待学生学习过程中的个性差异，是检验新旧教学观的重要尺度。在传统的教学观念中，学生个人化的理解、独特的学习体验是不合法的、无价值的，是应该受到摒弃的，即使在比较宽容的教师那里，也会用教学“机智”把它们引导到统一的、标准的答案上来。然而，新课程理念认为，学生在学习中的个性差异，不仅理应受到尊重和培养，而且要把它作为课堂教学中可贵的教育资源来开发和利用。这是因为：其一，学习中的个性差异包括体验的个性色彩，正体现了学生在学习中的独立思考和独特视角，甚至创新品格；其二，由于学生不同的理解与体验，使课堂教学实现交流、互惠、共享成为可能，使教学具有生命力和不断增值性；其三，学生的个性差异尽管很大，但它们毕竟建立在相同或相近的心理结构和知识基础之上，因而，学生之间的交流、分享、内化容易形成。因此，教师面对学生个性化的体验，应该给予有效的组织、热情的鼓励，并通过心灵的对接与碰撞，使之进发出生命的、情感的、智慧的、人性的火花，让学生的体验由此得以重整和重建。
（四）师生情感交融、互动
语文学科是最富有人文情感、人文关怀的学科，语文教师也应该是最富有感情和激情的教师。但长期以来，语文课堂与其他学科教学一样，失去了激情飞扬的对话和其乐融融的氛围。近年来，课堂情感日益受到重视，但这种情感常常是教师的教学激情，有时是一种激情表演，而没有真正实现与学生情感的交融和共鸣。师生不仅要在知性层面上互动，而且要在灵魂世界里互动。后者的互动才是深层的互动，这是体验教学的至高境界。
（五）体验与发展
上述几个问题都可归结为一个问题：体验与发展。体验方式的选择，内容的安排，目标的设计，都要围绕如何促进学生发展这一中心来组织实施。因此，要使体验富含促进学生全面和谐发展的教育价值，就理应关注如下方面。第一，注重积极的情感体验，关注消极的情感体验。比如，学习的挫败感，就是消极体验；学习的乐趣、合作的成功、相互尊重等，就是积极体验。积极体验能引导人生乐观向上，消极的体验教人逃避体验，甚至闭锁心灵的门扉。第二，注重有价值的真实体验，关注虚妄的泡沫体验。体验应更多地面向现实，面向学生真实的生活，面向大众容易感受到的平民生活。这样的体验可以引导学生关心生活，发现现实生活的情趣和真谛，对学生的成长有教育价值。当然可以搞一些想象、幻想性的体验，但不宜搞那些大而空的体验。第三，注重体验的生成与升华，力避体验的低水平重复与滑向低俗。要引导学生学会在体验中长大，学会在体验中深沉。不断追寻并获得崭新的体验，避免体验的低水平重复，特别要注意引导学生辨别体验内质的高雅与低俗，防止学生误把低俗当有趣，津津乐道。我们时刻都要记住：教育要有牵引力，要牵引学生的智慧和人性爬坡，而不是滑落。