从“师徒带教”到“团队成长”——基于上海市部分新教师专业成长调研的思考，本文主要内容关键词为：上海市论文,师徒论文,团队论文,新教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“得到教师证书只是拿到一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”，这一观点充分表达了职前教师教育的有效性，也说明为什么现在越来越多的理论与实践工作者把关注点投向在职教师的专业发展。在教师专业发展方面，除了像以前那样继续关注职前师范教育和教师在职进修提高外，世界上很多国家开始把教师专业发展的重点放在两者的中间环节——新教师的入职培训与专业发展上，并以此作为提高师资质量的一个重要手段。
近年来，针对上海市新教师队伍的日益壮大，以及新教师队伍的结构性变化（如大量非师范类高校毕业生加入、大量引进外地教师等）的现状，我们逐步加大了相关的实践与理论研究。2008年10月到2009年3月，我们对上海市新教师专业发展的需求与现状进行了专题调研。本次调研主要采用问卷并结合个别访谈、召开座谈会、现场考察学校等方式。调研范围覆盖上海市5个区的342名（工作5年之内）新教师，6个区中有两个属于上海中心城区、两个属于边远城区、两个属于远郊。本次调研共发放问卷361份，有效问卷325份，个别访谈21次，召开座谈会12次，现场考察学校5所。调研的主要目的有：了解新教师自身专业发展的需求；了解现有的制度化的新教师专业发展方式；在调研基础上构建新教师专业成长的有效途径。
一、对上海市部分新教师调研的发现
1.所有新教师均接受了制度化的培训，但培训内容与“解决具体问题”之间有落差
上海的新教师培训是由学校、区县和市教委三个层面共同进行的。学校是新教师培训的主要场所；区县教育局和教育学院具体策划新教师的培训内容，对新教师入职后的教育活动过程进行评估；上海市教委通过课程、教师指导及政策等影响新教师的培训工作。在我们调研的325位新教师中，有98%的教师参加过各级各类培训（见图1），其中“区级层面的培训”是新教师接受的最主要的培训形式，换言之，区教育学院（教师进修学院）在新教师培训中起了关键性作用。
图1 上海六区教师参加的各级各类培训
对于“是否有必要安排系统的培训”这一问题，91.4%的新教师认为有必要，91.3%的新教师对“所接受的培训”感到满意或很满意。从表1的分析比较中可以发现，对“新教师接受培训”的肯定性与“对自身参加培训的满意程度”是一致的。
然而，即使有91.3%的新教师对“自己参加的培训”感到满意或较满意，但当被问到“所接受培训的主要不足”时，超过56%的教师认为是“不能真正解决实际问题”。当再问“你对新教师培训不满意的原因是什么”，各有33.8%的新教师认为“培训内容脱离实际”和“教法不活”。
2.“教学方法与技能”是各阶段新教师面临的最大问题，也是各级各类培训不易突破的难点
当问及“教学中面临的最大问题是什么？”，41.2%的新教师认为“教学方法与技能”是面临的最大问题，28.6%的新教师认为“课堂调控”是最大的问题（见图2）。通过数据分析可以发现：有一年以上工作经历的新教师，在“课堂调控”上碰到的困难显著减少，而认为“教学方法与技能”仍是课堂教学中的最大问题。
图2 新教师面临的最大问题
那么，新教师所说的“教学方法与技能”到底指的是什么呢？我们分别对拥有一年教龄和拥有三年多教龄的两位新教师进行了访谈。
拥有三年多教龄的教师告诉我们，他很想知道优秀教师在课堂上是如何提问的以及一节课结束时用什么方法既能提纲挈领地总结又能吸引学生的注意。拥有一年多教龄的教师则认为，目前他最缺乏的是临场应变能力。
事实上，很多关于教师职业生涯的研究文献也显示，有关“教学方法与技能”的知识是专家教师区别于新手教师的显著标志，也是教师专业发展中的主要瓶颈。
那么，教师从哪里可以获得教学方法与技能呢？另一项调研数据表明：同伴和指导教师可以帮助教师获得“教学方法与技能”。这也间接表明，各级各类教育培训机构并没有在此方面给予新教师很多支持。
3.师徒带教、教研组活动和教学观摩是新教师获得成长的三种主要方式，但不同成长期的教师需求不同
对于“在你心目中，新教师通过什么方式获得成长”与“现实中，你是通过怎样的方式获得成长的”这两个问题，调研结果显示：师徒带教、教研组或备课组的相互学习交流和听课观摩，无论在理想中还是现实中，都是新教师获得成长的主要方式（见图3）。
图3 新教师获得成长的途径
然而，随着教龄的增加，新教师对“一名老教师带教”方式的依赖性降低，相反更认可“开公开课”对于自身成长的作用（见图4）。我们还随机对一年教龄、三年教龄和五年教龄的教师进行了访谈，发现他们对“开公开课”都持肯定态度。有着五年教龄的陈老师表示：“开公开课的过程中，会得到很多专家、有经验教师的帮助，自身的提高很大，整个过程很美妙”。一所初级中学的教导主任甚至表示：“一个新教师开一次公开课，胜过他自己成长三年”。
4.大多数新教师认为“教学研究”是专业成长的重要途径，也积极参加各级各类课题研究活动，不过时间难以保证成为主要障碍
很多优秀教师的成长经历都表明：教育教学研究能加速教师成长。调研结果显示，40.2%的新教师参加了各级各类课题研究。对于“你认为参加教学研究对教学是否有促进作用”这一问题，有27.2%的教师表示作用明显，43.4%的教师认为作用较明显。
图4 不同教龄新教师对成长方式的看法
被访谈的新教师认为，妨碍他们参加教学研究的因素主要有两个：“教学任务重”，没有时间；“对教学研究的知识掌握不够”。
二、对调研结果的讨论和分析
1.新教师对“培训满意度”相矛盾的表述，揭示出培训方式与需求间的矛盾
在上述调研结果中，我们发现一处相矛盾的结论：91.3%的新教师对“自己所参与的培训”表示满意，但有56%的新教师却认为自己所参加的培训“不能解决真正的问题”。
带着疑问，我们对上海某区教育学院负责培训的教师进行了访谈。他告诉我们：区级层面对新教师制订了三年培训计划，其中：20课时是“岗前培训”，主要内容是师德修养、教师业务达标辅导、班主任业务达标辅导、学科教学常规培训和优秀教师事迹报告会等；40课时是分散到三年之中的培训，主要内容有课程标准解析、新课程与教育评价改革、综合实践活动简介、课改实验课点评、班主任工作理论与实践、教科研基础知识介绍以及教育教学论文写作指导等等；另有60课时是由各校根据具体情况自定。
我们对一所示范性高中的“师训员”①进行了访谈，试图了解不同学校60课时的安排。大致情况是，学校的60课时落实在为新教师制订的6项要求之中：制订个人的发展规划；指导教师每学期有重点地帮助新教师审议和修改4-8篇具体教案；新教师间每周互相听课不少于一节，并做好说课听课和评课记录；新教师每学期向本学科教研组上两次公开课；见习班主任工作；参加一年一次“青年教师教学大奖赛”活动。
由此不难看出，区级教育学院作为承担新教师培训的主要机构，在新教师培训上确是有计划、有安排的，也下了工夫。学校作为新教师成长的主要场所，对于新教师的安排也是切实可行的。既然如此，新教师认为不能解决实际问题的原因究竟何在？
结合访谈、座谈以及经验，我们判断：培训方式、培训内容与新教师需求之间肯定有巨大落差。
第一，上述两份课程方案都是基于一个假设：教师是需要弥补或者再教育的个体。也就是说，新教师无论在知识上、能力上或情感上都是有某种缺陷或不足之处的，因此需要接受培训，才能胜任教师工作。在此前提之下，新教师与培训者的关系类似传统的师生关系，在培训方式上没有考虑成人的学习特点，也没有考虑教师这一实践性专业的特点，对新教师实际工作的促进不大。
第二，对教师教育的不同认识，导致了对合格教师认同度的不统一，这些直接影响到教师教育课程内容的安排。事实上，现在教师的培训课程往往面面俱到，这样的课程其实是没有重心的，与新教师的实际需要有较大差距，导致新教师的投入（接受了培训、花费了时间）和产出（解决实际教学问题）之间有落差。
2.师徒带教作为一种制度化的新教师培训方式有其不足，而且不同成长期的新教师对此有不同的看法
“师徒带教”是现实中很多学校采用的模式，即通过有经验教师与新教师“一对一”的带教方式促进新教师成长。调研发现，有97.5%的教师有“师傅”带教，其中65.5%的教师现在仍有师傅带教，这些教师中74.3%教师的教龄在0-3年左右。
教师的职前教育虽然有教育实习环节，但总体来说，它是在中小学教育现场之外进行的教育与训练，其中同中小学课程对应的学科内容知识能为师范生就业后执教某门学科奠定基础，但对于怎么教的知识和技能则难以真正掌握，且与真正进入中小学后的实践有很大差别。因此，在新教师进入学校后，通过师徒带教这种方式对其教学业务的提高有直接帮助和指导。除此之外，通过经验教师的指导还能使新教师感受学校的文化，迅速融入工作环境。但这种方式现在却由于各种客观因素暴露出一些问题。
一方面，师徒带教有可能带出好徒弟，也有可能带出问题来。主要原因是，这种培训方式严重依赖指导教师的个人作用，是高度个人化的。首先，这种师徒组合依靠的是指导教师的尽心尽职和坚持不懈的个人努力，但其中难免有一些指导教师表现得不尽如人意。其次，师徒带教中的“师傅”，有不少并没有接受过专门培训，因此其带教能力和方式也不尽相同。然而有时情况也不尽如此。一般来说，学校往往会选择那些教龄较长有一定经验且比较负责的教师担任师傅。
另一方面，不同成长期的新教师对于师徒带教的看法是不相同的。访谈中我们发现：三年教龄内的新教师对于“师傅”是有依赖的。一位新教师直言不讳地说：每次他上新课前，都会去听师傅的课，看师傅怎么上，回来后在自己的班级里也如法炮制。然而，拥有三年教龄以上的新教师却普遍反映，教研组或者备课组活动时，有经验教师对于教材教法的分析和讨论，以及对于课堂上具体采用策略的交流，对他们的帮助更大。一位拥有四年半教龄的老师说：其实很想听其他老师的课，但碍于师傅的面子不好意思去向其他老师请教。
三、从“师徒带教”到“团队成长”
1.对原有“师徒带教”的改造：让新教师在团队行动中成长
针对调研中发现的问题，我们试图寻找一种帮助、支持新教师增长实际教育教学方法与技能的在职学习途径。通过分析现有的新教师成长方式，在保留传统的“师徒带教”的基础上，力图构建一种新教师在团队行动中成长的模式。这一模式的构建主要基于两方面考虑：
首先，新教师要在行动中成长。教师专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富以及实践智慧的不断提升。前文调研中新教师所说的“教育教学方法与技能”就是实践智慧的一部分。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。因此，真正有效的教师培训要让新教师在行动中学习、行动中成长。
其次，认知是一个真实的过程，是一个在行动、思维及参与伙伴对话的过程中产生知识的过程。一个人要投身于不同人员所组成的实践共同体中，要行走在多元的背景中。在此背景之中，个人能够整合来自不同的要素，提出解决问题的多种方式。鉴于此，我们认为应将新教师的专业发展置于一个团队之中，这个团队是由不同背景、有着各自不同经验的指导教师组成的，最好还有来自大学、科研院校的研究者。
2.“团队成长”背后的理论思考：创造学习的“第三空间”
温格(Wenger)的实践共同体理论[1]告诉我们：当实践的核心是专业知识汇聚的场所时，全新的视野和发展就会在共同体的“边界”产生。“边界”这个词用来描述两个活动系统之间的一个地带，在这个地带中往往存有多种声音、多种背景，它常常会创造由矛盾或者紧张而导致丰富学习机会的对话或者情境，也就是学习的“第三空间”。恩格斯托姆将这样的学习发生过程称为“扩展性学习”，即“是典型的由存在的实践遭到质疑而触发的学习，而不是由既定的学习任务引发的学习”。[2]
本研究所提及的“团队成长”是指：在由两个实践共同体——一个是新教师所组成的，另一个是由指导教师以及其他人员（可以是研究人员或教研员等，也可以是学校科研室的人员）组成的——两者的互动中，跨越共同体边界，发生新的学习而促成的。它有两层含义：第一，两个实践共同体的内部成员之间相互学习，包括新教师和经验教师同辈群体之间的学习；第二，两个实践共同体之间有个跨界学习。于是，共同体内部的学习需要一个载体，共同体之间的跨界学习也需要通过一个“中介物”作为“边界客体”。因为教学研究是新教师所认可的重要的成长方式，所以课例研究恰是一个适当的“中介物”。
3.“团队成长”模式的具体操作：以课例为载体的行动学习
课例研究以教师专业发展为导向，是教师集体对课堂教学的系列研究，其目标在于提升教与学的质量。一般来说，课例研究中通常是由一名教师执行集体的备课方案，然后整个教师团队进行观察和反思。在团体评议的基础上，课被重新设计，教师也重新进行教学和反思，然后再向团队中其他教师展示一节相对精致的课。
需要说明的是，本研究中所指的“课例研究”强调的不只是最后的成品——一节相对有质量的课，更强调的是以“课”为载体，聚焦于对“课”的研究。精心打磨的课，仅仅是集体反思过程中的副产品。换句话说，整个课例研究的过程超越了“课”本身。因为整个过程要求教师对“内容知识”以及“对学生如何更深入地学习”有进一步的理解和学习，并在过程中提升教师的教学水平。课例研究，作为教学法实践和教师专业发展的有力工具，因为符合教师的实际需要、贴近中小学实际，近年来较多运用于学校教研活动和一些教师培训中。
图5 新教师、指导教师与研究者的跨界学习
资料来源：Tsui,A.B.M.Learning as Boundary-crossing in School-University Partnership.Plenary paper presented at 2005 ATEA Conference,6-9 July,Gold Coast,Queensland.
上图中，左边的三角形代表指导的活动系统，新教师与指导教师的指导系统是我们的传统，其最初的客体是为了保证新教师有能力开展教学；其次是帮助新教师学习教学。这里说的客体即图中的客体1a。指导活动的中介包括指导教师对新教师的课堂观察、与新教师的课后讨论，以及提供相应的教学材料等等。规则，也就是师徒带教中的规范、期望和感觉，与学校的传统与文化相关。这些对指导教师指导新教师的方式有很大影响，同时也决定了新教师对指导教师的指导做出回应的方式。
在由新教师和研究者②组成的互动活动系统中，最初的客体，在很多情形下，是帮助新教师将理论与课堂实践联系起来的。在一些情境中，学生的学习被归为活动的第二个目标，即图中的客体1b。当指导教师和研究人员合作、共同为新教师课堂教学提供指导时，作为跨越实践共同体的边界地带，即客体2就产生了，他们共同进入一个新的活动系统中，在这个活动系统中，新教师的学习和学生的学习同时成为关注点。两个不同的活动系统之间不断互动，新的学习也就产生了。
认知是一个真实的过程，是一个在行动、思维及与参与伙伴对话的过程中产生知识的过程。新教师须投身于不同人员所组成的实践共同体中，须行走在多元的、跨界的背景中，方能获得成长。从“师徒带教”到“团队成长”之所以能成为促进职初教师专业成长的有效路径恰恰印证了这一点。
注释：
①上海每所学校都有一名专职的师训员，负责学校教师参加培训的管理。
②这里的研究者是宽泛的，可以是大学、科研院所的，也可以是教研员。与其他研究者相比，教研员对一线新教师的帮助更多。