语文知识教学策略摭谈，本文主要内容关键词为：语文论文,教学策略论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文知识教学面临一些问题：语文知识多元化、边界不清；学生经验与专家确定的知识不一致，尊重学生主体，会弱化专家的权威性……如何解决这些问题呢？我在教学中不拘泥于某一种知识与方法，而是综合运用语文知识来分析作品和学生的思维方法；关注学生经验，在学生内心观照的基础上，通过会话性对话达成共识，帮助学生完整理解语文知识。下面我以苏教版必修（五）“科学之光”专题为例，谈谈我的语文知识教学的策略。 一、内心观照语文知识 语文知识教学是一个帮助学生知觉重组或认知重组的过程。书本内容、教师（权威）的有关知识用来唤醒学生经验，引导、辅助学生对知识整体性、连续性的认知，在认知的过程中生发新的经验、新的思维方式。 苏教版必修（五）“科学之光”专题三个板块各有侧重又相互关联，基本上属于实用类文章。以我的经验来观照，这些文章“说了什么”是专题学习的起步。把文章放到我的知识结构中分析：《南州六月荔枝丹》《斑纹》呈现出奇异神秘的自然世界，而《斑纹》一文又激荡着对自然特别深入而绵长的思考；《〈物种起源〉绪论》《人类基因组计划及其意义》表现科学家群体面对自然的精神品格，告诉我们科学是有价值的，客观世界（包括自然界）的内在规律是可以把握的；《景泰蓝的制作》《足下的文化和野草之美》面对的是社会生活，当生活按照科学美的规律来塑造的时候，生活也变得更加美好。三个板块的教学可以在自然、科学与社会的框架中，这样一来打破了教材呈现的先后顺序。我把它的顺序重构为始于“奇异的自然”板块，推进至“探索与发现”板块，收束于“美丽的创造”板块，这样的教学结构符合人类整体认知事物的心理规律，也体现“自然—科学—实践”系统自洽的合理性。 但是，学生对这个专题的认知可能与老师不同。那么，教学如何实现？教学的起点是学生的经验，目的是让学生认识这几篇课文的内在联系、结构和性质，促使学生学会分析。因此我不把自己的认知框架硬塞给学生，而是让学生把知识放到他们自己的内心来观照，使知识和内心发生意义关联，保证认知的“俘获性”功能。在教学过程中我设计了这样的问题：载人人类文明史的巨著、巨人不在少数，编者为什么独独将《〈物种起源〉绪论》作为“科学之光”专题的第一束强光？排除编者团队主观喜好的因素，你能说说其中的原因吗？要求学生根据自己的经验，以自己的知识结构来定位这篇课文。 学生已有的知识经验，是联系新知识的纽带。“学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系，学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的意义”①。比如，教学《〈物种起源〉绪论》，我利用已经学习过的《在马克思墓前的讲话》，把它与新学的知识联系起来。《在马克思墓前的讲话》一文中有这样的表述：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律。”达尔文和马克思一样，在自己的领域开创了划时代的意义，他喊出了石破天惊的秘密，破译了“我从哪里来”这个旷世难题。达尔文的伟大不仅是因为可以和马克思成为“同侪”，而且因为他的理论贡献和细胞学说、能量守恒定律一起被作为整个世纪的三大推进人类文明的奇迹。这样把达尔文及其《〈物种起源〉绪论》放到一个新框架中，在我们的心灵深处唤起对科学的敬畏之情。 二、在整体结构中把握核心知识 整体结构指的是对语文知识结构化分类，形成相对完整的认识。如何在整体结构中把握核心知识呢？教师不仅要清楚知道语文本体知识流变，而且要能对它们进行加工、重整、变更，形成课程知识，即符合语文教育目标的知识。在完整认识的基础上，正确把握这篇课文、这堂课的核心内容，完成语文知识教学。当然，完整认识是相对的。我们对知识的认识在发展中，它就像一个个类似蜂窝状的结构，一个连一个在发展中逐渐形成一个相对完整的系统。这个系统中的每一个结构是独立完整的，联系起来看，又是在发展中的。同一个知识在个体内心观照下会有不同的认识，也就是说知识在实践运用中也会变化。因此，要对语文知识分类，在更宽的范围里选择适合“这一篇”的知识。 以《斑纹》教学为例。按照传统文体知识来看，它是一篇非典型文章。《斑纹》是独特的“这一篇”，有人说它是散文随笔，有人说它是科学小品，也有人说它是说明文，各种说法不一而足。学生无法在已有的经验世界找到类似的文体和学习范本，纯粹经验认知显然无法抵达文本的纵深。把“这一篇”放到更宽的知识结构中定位，在不同的知识结构中，我们对核心知识的认识也不一样。 《斑纹》这篇文章的写法兼有科学性、趣味性、思想性与艺术性。实用性和文学性互相交融，反映了文体融合渗透的趋势。也与当下流行的以人文主义情怀关爱生态倾向有关，还可能受到了法布尔《昆虫记》的影响。如果把文体特点作为教学的核心知识，就要把这篇文章放到文体流变的历史中，选择类似的文章做比较分析，在人文思潮的背景中考察这种文体形成的原因。学生可能不习惯“科学性”“趣味性”“思想性”与“艺术性”这样的认知方式，也可能不喜欢用教师设定的文体知识，而习惯运用说明、叙述、描写、议论、抒情等表达方式、表现手法来分析写作特点。知识有融通性，我不否定学生的认知方法，而是告诉学生两种不同知识在整体结构中的关系，把语言建构的权利给学生。 这篇文章的语体融合了文学类、实用类和论述类语言特点。作者以文学的情怀浇灌实用性的语言，说明和议论的语言有文学性的特点。绘形绘色，既有准确性，又富有诗意与智慧。许多画面的说明与描写非常有质感，像电影镜头一样逼真，如开头的一段，具有很强的视觉冲击力。而有些段落又如抒情诗一样，如对大地上劳作的描写。把语体特征与功能作为这篇文章的核心知识，是很有意义的。可以在语体知识的范畴里把握教学内容，让学生用文学描写、议论或者说明性的语言表达某个事物，这样会产生不同的效果，生发许多有趣的情怀，同时也在完整的语体知识结构中，熟悉了不同语言的特征及其功能。 这篇文章的结构特点也值得分析。文章描写了许多自然现象，自由而洒脱，但始终以“斑纹”为中心，散而不乱。分析文章结构，可以让学生“定位”在相对集中说明或描述各种“斑纹”的句段并分类，然后把课文14个段落按照句首关键词句的提示以及内部自洽的逻辑链，给文章“切割”，实现对文章内容的整体把握。但是，教学不仅是为了把握这一篇文章的结构特点，还要学会文章结构分析的方法。这就要求对文章结构的分析法有整体认知。那么文章结构特点的分析方法有哪些呢？风格、思维方法、内容之间的关系、内在的逻辑，等等，只有对文章结构的知识有比较完整的了解，才能把握这一篇文章的结构特点，通过这一篇学会文章结构分析的方法。 《斑纹》这一篇文章的教学知识是难以挖掘穷尽的。根据“这一篇”的特点和这个专题的课程目标，我把文体、语体和文章结构定为主要知识，而语体又是其中的核心。语体知识与文体、表达方式、表现手法乃至文化思潮的流变有关系，与文章本身的结构内容分不开，所以在教学语体知识时要考虑到它们之间的融通性。 三、以会话性对话为主要范式 作为教学策略的对话并不是开口说话那么简单，它是人与人之间经验和纽带的创造，是建立在实践性反思基础上的对经验总体的意义建构。只有当每一个人都成为学习的主体，以对话的方式建构、激发、更新、创造知识时，才能实现知识、生活和生命的共鸣。 作为语文知识教学策略的会话性对话要符合以下原则才能实现：一是在课堂中维护每一个人的言语权利；二是构筑学习共同体，学生在对话中得以共生同在，实现对话交流的合作性学习；三是基于学生总体经验的意义重建。语文知识不束缚于某一个人的经验，而是共同认可的经验的清晰表达。例如，教学《〈物种起源〉绪论》，我曾组织学生讨论以下问题： 1.文中提到了哪些科学家？ 2.这些科学家与作者有什么关系？ 3.作者提到他们并用一定的篇幅来介绍和他们的学术交往，用意是什么？ 这些问题围绕本专题目标之一“理解科学家群体的精神品格”。将这些问题放到课堂里，学生通过交流互动的方式，激荡各自的想法，达成对问题相对统一的认识：“我”的成就不是一蹴而就的，也不是靠一己之力，也有“尺码相同”的自然学者们的用心。 再如《景泰蓝的制作》一文语言朴素、通俗易懂，纹理清晰得像高品位的花梨木，低调而经典。那么，语言学习的难点在哪里？沉潜于文本之后发现，专业术语“色料”“原料”“釉料”“质料”这四种“料”的使用，工艺术语“掐丝”“点蓝”“烧焊”“镀金”等对工艺流程的界定；科学术语“膨胀率”“机械力”对制作原理的表述，这些是学生研习文本时也许会碰到的难题。学生根据语境、借助资料，在自我认知学习中可能可以解决这些“镶嵌”在平易说明文中的术语，但是会有个性化的不同，也许解释不够科学准确，个人的理解往往无法得到共同认可。在此基础上我创设情境，组织言语实践活动，激励学生将个人习得与同伴交流，修整、补充、完善个人习得，获得理性认识，并达成对术语的相对统一的认知，完成“准确理解术语内涵”的学习任务。从这个意义上讲，对于有一定难度的学习内容而言，具有交互感的“会话性对话范式”是很好的教学策略：在交互中丰富对陌生知识的认知，也深入地理解了同伴与自我。 “会话性对话”需要学习共同体。小组研讨、分工合作，在交流中看到不同的思维方法与情怀，在比照的过程中选择自己认可的思维和语言。从课堂形态上说，“会话性对话范式”学习共同体策略是语文知识结构化整体学习的主要策略。 ①施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994：246。