行动学习：面向信息化的教师专业发展策略，本文主要内容关键词为：策略论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育的信息化，在具体教学形态上表现为技术整合的教学，这对教学来说是一种变革，对教师来说则面临着新的知能挑战——发展面向信息化的专业知能。另一方面，在教师教育领域，革新的教育观念开始得到体现，新的教师专业发展范式正在飞速地改变着教师专业发展领域的实践。
为了发展面向信息化的教师专业知能，我们以行动学习作为方法策略，设计了一个教师专业发展项目，该项目以英特尔未来教育高级研修班的形式在上海完成了为期8个月的试点（注：试点情况汇报可参见顾小清，行动中学习——回顾、反思及展望，online available at http://www.teachfuture.com/news/2004/0616a.asp）。本文的目的，是就该项目的设计理念，特别是其中所体现的教师教育观念进行介绍。
一、以实践性知识作为专业知能基础
如何理解教师职业专业化的内涵？或者说，教师专业的知识和能力基础是什么？
概括地说，教师的知能基础包括“所要教的知识，和如何教授这些知识”[1]的知识和能力。不同的研究者从不同的角度对此进行了深入的研究，对教师的专业知能也有不同的阐释，对教师职业专业化的内涵，也因此形成这样两种不同的看法：[2]
一是注重教师对专业领域的科学知识与技术的掌握程度，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师专业建设和发展也就注重于教师职业的理论、原理、技术等方面的知识基础的学习。
另一种观点认为，教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。所谓教师的实践性知识，包括五个方面：其一，它是依存于情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性，情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。[3]这样，教师专业建设和专业发展也就注重于在实际的教学情境中通过实践，积累经验，形成具有个性特点的案例知识，并且通过共同体的相互影响，将个性化的隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识。
在信息化过程中，“专业性知识”的发展和“实践性知识”的发展，实际上都将涉及——教师不仅需要掌握关于技术的“专业知识”，而且需要熟悉技术应用的“实践性知识”，也就是在技术的基本知识和技能方面，以及如何将技术用于教学的实践这两方面，都需要得到发展。显然，后者更是面向信息化的教师专业发展所重点需要解决的问题。
因此，我们的基本假设是，面向信息化的教师专业化知能是以实践性知识为基础的，也就是，掌握利用技术进行教学的“实践性知识”，将自己的角色进行调整，成为学生探索的顾问，共同解决问题的伙伴，学生所需资源的提供者，设计和创造新的教学结构和教学方法，行使与传统的知识传递方法所不同的角色，并且把自己看作是学生的合作研究者。
二、以行动、反思、研究作为学习途径
这样一种浓重“实践性知识”色彩的专业知能，显然是培训方法所难以达成的。
以进修、学位教育、讲座、短期培训等形式为主的教师专业发展模式，面临的最大问题是如何将理论性知识向实践性知识转化。[4]文献表明，解决理论性知识向实践性知识转化的方式通常有这样一些做法：[5]同事互助指导、案例教学方法。教师的专业发展是以实践性知识作为保障的，教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是一种默会的知识，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系。它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。
因此，教师的专业发展模式正在经历着转型，作为一种隐性知识的学习，教师的专业发展，需要以行动、反思和研究作为基本的学习途径。
如同在教学中我们主张尊重学生的主体地位，以学生的需求为教学设计的出发点一样，在教师发展中，也同样存在着以教师学习者的需要为出发点，尊重教师的主体地位这样的考虑。那么，在教师发展项目中，教师最需要的是什么呢？研究发现，因为专业的特点，教师在学习中最需要的是范例的引导，和对行动的全过程反思。[6]
对教师的教学行为产生影响的，是其行动，以及行动之后对其经验的反思。因此，教师发展的出发点，是案例引导的行动，教师的发展，需要建立这种“从实践中学习”的发展模式。“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[7]
反思，不是简单的反省，而是一种思考教育、教学问题的方式，是教师对自己的教学决策做出理性选择的要求。教师针对实际问题，自己思考解决问题的办法，在确定策略以后再审慎地投入实践、观察、评价效果。
行动和反思的深化，对教师来说，成为“教师做研究”。苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[8]教师参与研究是提高教师自身素质的一条有效途径，也是教师专业发展的最佳途径。在研究中，教师拥有的教育理论与教育实践有机地结合起来，从而能够更好地理解课堂和改善教育实践，不断扩展自己的专业知识和能力。教育科学本身的特点以及教师作为教育教学实践者的地位也为教师成为研究者提供了可能性。
因此，行动、反思、研究，是教师寻求自身发展的最佳途径。
三、以共同体作为基本保障
以行动、反思、研究为途径所开展的学习，从知识管理的角度来看，正是不断创造实践性知识的过程，而这一过程，必须是以共同体作为基本保障。
个体行为不仅受个体内部条件的影响，而且还受群体环境的制约。群体动力学理论为我们提供了小组合作学习的最好佐证，正是群体与成员间的相互作用与影响才构成了群体行为的动力场，在这个动力场，个体的角色和群体的角色相互发生作用。
另一方面，实践性知识作为一种隐性知识，必须通过共享（社会化）、外化、组合和内化才能得到共享、转化和传播，[9]而这一知识创造的过程，必须以共同体作为基本的文化保障。社会化的关键是经验，也就是说，实践性知识的社会化，是通过观察、模仿、实践、共享经验的过程得以实现的。在实践者共同体中，个体可以无需借助言语，而直接通过上述活动从他人那里获得实践性知识。在外化的过程中，实践性知识以概念的形式被清楚地描述表达出来，在这种情况下，通过隐喻、类比、假设、模式等形式，实践性知识以言语的方式被呈现出来。在组合过程中，通过整理、添加、组合和分类，不同的理论性知识片段被连接起来。教师将理论性知识运用到教学实践中，又将创造出新的隐性知识。也就是说，经验通过社会化、外化和组合，又将内化为实践者共同体中个体成员的实践性知识，这种实践性知识以实践者共同体的共享的思维模型为基础，是实践者共同体的宝贵财富。这一知识创造的过程，是共同体相互作用的持续不断的过程。
四、行动学习作为方法策略
行动学习是以经验学习循环为基本理论依据的专业发展方法，[10]行动、反思、研究是行动学习循环的基本要素：行动学习与教师的日常教学实践密切相关，是教师持续地进行着的创新探究，学习贯穿于解决实际的问题行动、反思和研究过程中。
行动学习以实践性知识这种隐性知识的共享转化为引导：行动学习是行动者经验的积累，隐性知识（实践性知识）的社会化、外化、组合和内化，是经过行动－－＞反思－－＞新的计划－－＞改进的行动这一学习循环得以实现，经过知识内化所积累起来的经验，又将在新的行动中体现为一种实践性知识，经过社会化，成为实践者下一步行动的参照，也成为实践者共同体其他行动者参考的范例。
行动学习依赖于群体动力的作用：行动学习以实践者共同体为基本单位开展行动，一群面临共同任务或问题的人群组成共同体，实践性知识的社会化和共享、组合与内化，都离不开共同体的对话、交流、合作及相互支持。
1.经验学习的循环
以实践性知识为基础的教师学习，注重的是实践性知识的成长，应以教师的观察和亲身体验作为实践经验的起点，在经验的基础上，通过对经验的反思，产生新的理解和新的行动，在问题解决的同时获得学习。
行动学习正是以行动获得经验、从经验建立深入反思从而获得学习的过程，其中的循环要素包括：行动、反思、总结、计划。
行动、反思、总结、计划的循环，构成了行动学习的过程。如图1。
图1 行动学习循环
2.知识创造的螺旋
行动学习作为教师实践者共同体从彼此的解决问题实践中获得学习的过程，是以实践性知识（即隐性知识）的共享、外化、组合和内化为基础的。行动学习的循环过程，是以实践者共同体为基础的实践性知识不断创造、成长的过程，是一个知识创造的螺旋。
教师的专业发展是以实践性知识作为保障的，实践性知识是一种隐性的知识，隐含于教学实践过程中，隐含于显性知识的运用过程中，隐含于创造性地解决问题的过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系。它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。因此，教师的专业发展，很大程度上是一种隐性知识的学习，隐性知识的学习，可以通过在共同体中的创造、共享、转换来实现。另一方面，对实践者共同体来说，共享的实践性知识是通过其成员的活动和经验建设起来的，其中一部分知识可能会经过编码，以外化的显性知识形式出现，但大部分的组织知识，会以一种非正式的，也就是隐性知识的形式存在于组织机构中。教师就是这样一种典型的知识生产者，学校这一组织机构的知识，就是由教师这一知识生产者在生产、传递。
图2 行动学习循环与知识螺旋
3.共同体的作用
在行动学习的循环要素中，实际上还隐含了以下这些因素在里面：(1)作为行动载体的案例。[11]案例实际上是一种隐性知识载体，包括来自行动学习小组之内的案例与来自外部的案例，通过观察、模仿可获得社会化的共享经验；(2)作为行动学习基本单位的小组这个“群体”，是由教师和研究者所组成的实践者共同体，在“群体动力”的相互作用下，共同体成员共享经验、激发和帮助反思，合作地开展教学设计、行为反思和改进、再实施的行动。
行动学习的循环，体现了行动者不断创造知识的螺旋过程，在这一知识创造的过程中，更是体现了个体与群体的共同责任：在这个群体动力场，不仅行动者个人承担着自己的学习责任，同时学习者所在的实践者共同体在行动学习循环中同样担负着重要的角色，如图3。
图3 行动学习的知识创造循环及其群体动力场
(1)行动－经验
经验来自于行动实践，对于共同体成员来说，也可通过观察、模仿共享经验，这是一个实践性知识社会化共享的过程。
对于教师学习而言，教师的经验是培训活动所无法超越的，经验来自于行动，反思更是以行动为基础。为此，在教师发展项目中，还要为教师提供行动的起点，即案例，案例是另一种形式的实践性知识社会化方式。相对于教师的教学设计能力和课堂教学实施能力来说，给教师提供的案例包括教学设计的案例、课堂实施的案例，案例的可贵之处，是提供社会化了的实践性知识，通过这种实践性知识的共享，可进行模仿和亲身实践，形成案例基础上的行动，以及由这些案例所带动的行动，在这些行动中，教师的专业知能得到发展。
(2)问题和对话
问题和对话，为实践性知识的外化提供载体，通过问题和对话，实践性知识能够以概念的形式被描述和表达。
行动学习所希望的结果是学习本身，而不仅仅是问题的解决，寻求问题解决方案的过程构成了行动学习的过程，学习就发生在寻求问题解决的过程之中。其间所发生的学习，能够帮助学习者更有效地应对变化。此外，作为实践性知识外化的关键，对话，很大程度上也需要以问题为参照。
(3)问题和反思
在问题和反思的基础上，共同体所形成的片段的理论性知识经过整理、添加、组合和分类，被相互连接起来，学习在此一基础上得以产生。
行动学习过程中，需要花一定的时间对行动进行反思，通过反思，对片段的实践性知识进行整理、添加、组合和分类，对经验进行结构化，将知识碎片组合成为新的专业知识，作为新的行动的基础。反思并不是经验积累的自然结果，很多时候，我们需要特殊的技术和方法，并且寻求他人的帮助，来刺激我们反思并使我们能够从这种反思中学习。行动学习就是使行动和反思循环能起作用的有效方式。[12]
(4)行动和反思的循环
行动学习是一个连接行动和反思的不断循环递进的过程，这一循环是一个知识螺旋，是实践者共同体相互作用的、持续不断地创造知识的过程。在知识内化的基础上，新的行动，将创造出新的隐性知识（实践性知识），从而展开新一轮的学习。