论中国教育学学派的创生，本文主要内容关键词为：学派论文,教育学论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国有教育学学派吗？中国的教育需要学派吗？随着我国教育理论研究领域的不断拓展与教育学科内部的分化与深化、研究主体的学科“自我意识”（注：叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师范大学学报（教科版），1987,(3).）的强化、研究主体个体性的萌发和研究方法的多元趋向，一个新的问题摆在了我们的面前：创生教育学学派！
中国正处于重大的社会转型期，呼唤具有深刻洞见的教育学学派，这是历史的发展所趋。身临一个社会变化迅速、教育研究空前兴盛之境，我们不禁想起恩格斯评价文艺复兴时的一段话：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”（注：恩格斯.自然辩证法[M].北京：人民出版社，1984.）
的确，中国教育已经步入了一个全面发展的新时期。
一、学派创生之必要性
学派的产生既是一种社会历史现象，也是一种历史的学术现象，其实现的前提在于社会的和学术的必要性与可能性转化为必然性。
从教育研究的现状看，我国的教育研究在很长的一段时间内主要仰仗于西方或其他国家的研究成果，或者从其他学科中演绎教育学科的结论、知识和体系，从而使教育学科的研究缺少自身的原创性而表现出强烈的依附性，进而沦落为别的学科思想的领地。故而，创立具有原创性的中国教育学理论便具有了极强的现实性。
就目前教育学研究发展的现实需要而言，教育学学派创生的必要性主要表现在如下几方面。
1.社会与人的发展对新教育理念的需要。
我国正处于社会转型时期，在社会的发展和人的发展上，教育应该如何正确、有效地发挥它的功能，则需要基于不同理论背景并具有时代气息与个性化色彩的教育学研究学派的推动。
纵观科学研究的历程，不难看到，学派的产生是特定时代的产物。二十多年来，我国社会经历了前所未有的变化，带来了人们的社会实践活动的丰富性和多样性，社会的不断开放对教育观念和教育实践均形成了强有力的冲击，用什么样的教育理论来指导教育实践已经成为广大教育理论工作者不可回避的现实问题。这就需要观念的新生，而观念的创新又有赖于学派的创生。广大教育理论研究者从力求摆脱前苏联教育研究模式的束缚入手，开始了对自身研究的反思，这些反思从方法论到方法再到具体的研究对象，涉及到教育研究的诸多领域，且具有相当深度，作为体现强烈“时代学”（注：叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教科版），2001,(1).）特征的教育理论研究迎来了新的机遇。
2.深化对教育现象认识的需要。
作为一种历史现象，教育活动以及对其进行的研究具有相当的复杂性，这种复杂性在现代社会更为突出。现实的社会一方面以观念的多元化直接影响到教育研究的价值取向，教育研究者们从不同的角度对教育进行了多向的、多维度的认真而深入的研究。仅此还不够，教育自身的复杂性需要多维度、多视角的研究，而多学派的创生与并存能够从全方位加深人们对复杂教育现象的认识；另一方面，从研究范式的转变来看，传统的个体式研究方式已经不能适应现代教育研究的复杂性与专门性，合作与竞争成为教育研究的新动力，而学派的存在与学派之间的争论则会进一步推动人们对教育的研究。从相关社会学科的研究历史来看，学派成员之间的社会交往与相互竞争，以及善意的批评和答辩常常是理论研究取得突破性成果的关键。
3.完善与发展我国教育学体系的需要。
自20世纪80年代以来，我国教育理论的研究取得了较大的发展，教育科学渐成系统与规模，但“从科学发展的水平来看，目前教育科学在科学体系中的地位是很低的。它不是科学体系中的‘带头羊’，因此它更多地是接受其他科学的影响，吸收其他科学的研究成果。而自己的研究成果却很少对其他科学产生影响。”（注：叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师范大学学报（教科版），1987,(3).）“应当看到，一门学科内部的学派形成过程，也是这门学科自身的发展过程，学派是一门学科自身结构的重要内容，不论从一个国家来看一门学科，还是从世界范围来看一门学科，如果没有形成几个学派，这门学科就缺乏支撑力量，也缺乏共同语言的凝聚力”，不利于“形成百花齐放、百家争鸣，通过争论与对话推进学科进步的局面”。（注：叶嘉国，风笑天.我国社会学“学派”的现状与展望[J].学术界，2000,(1).）教育学是人类对教育现象、教育规律认识的理论结晶，其研究的完善是一个不断发展的过程，需要多视角多学派的创生。从表面上看，多学派必然带来方法各异、观点纷呈的学术面貌，但这决不是混乱，而是学术繁荣，正是在多学派竞争的必要张力之下才能有真正意义上的教育学的完善与发展。
4.教育学实践的需要。
教育学实践是自觉地基于一定教育理念的社会实践，它可以是传播和传授一定教育理念的社会实践，也可以是基于一定教育理念的教育管理和科学实践。长期以来，我国的教育由于缺少教育理论的指导，学校教育实践也显得苍白无力。同时，我们几乎拿不出科学合理、有效的教育理论去指导活生生的教育实践。与此相应，缺乏教育理论的教育实践也未能成为丰富多样的教育理论产生的摇篮。已经成长起来的教育理论又多呈现为分散的局面，尚未形成相应的研究核心。一个教育流派或一种教育理论可以为教育实践主体提供一定的理论洞见和实践方略，就现实的中国教育现状，特别是基础教育现状而言，教育实践多主体和教育实践主体的多层面需求都需要多学派的理论支持。教育学实践需要教育学学派的指导，而教育学也应该走向实践。诚然，多学派的诞生有可能使教育实践主体的心理和行为复杂化，也可能在一定程度上导致教育实践的管理更加困难的结果，但就长远的效果来看，这样的结果会带来更为生动、充满生命力的教育实践，进而形成以实践促理论，再由理论指导实践的良性运行的有机系统。
二、20世纪没有学派的基本原因
中国在20世纪没有最后形成自己的教育学学派。这是一个并不保守的估计。情况之所以这样，原因是多方面的。
1.开创性研究的断裂。
19世纪末20世纪初，我们开始了现代教育实践，学日本、学美国、学英国、学德国等等，教育以富国强民为宗旨，在教育上出现了一批巨星：蔡元培、陶行知、梁漱溟、晏阳初等。他们创立了自己独具特色的教育理论和实验、实践，遗憾的是这些开创性研究由于社会的动荡而没有很好地继承下来。解放区的教育经验是一笔宝贵的财富，还没来得及理论化提升又开始全面学苏联。学苏联促进了教育理论的条理化和教育实践的规范化，但又走向了教条化和僵化。十年“文革”则几乎彻底中断了教育的理论思考。诚如华东师范大学叶澜教授所指出的，“20世纪时代和教育实践的发展把中国的教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的‘家园’中找不到自己的合适位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。”（注：叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师范大学学报（教科版），1987,(3).）这便是多年来我国教育学理论的尴尬现状。
2.理论体系上的支离破碎。
“文革”之后，我们迎来了“科学的春天”，中国开始进入了学术繁荣时期，在教育理论界出现了大批有质量的研究成果，也涌现了一批较有造诣和见地的教育学家。但是，如果从学派理论的体系化特点来看，我们的理论成果就显得缺乏体系。我国教育学研究有一种“教育基本理论”意识，它对教育学领域里的基本理论问题的探讨，为我国教育理论的发展起到了巨大的作用，但它具有一种“理论探讨的学术性流行色彩”，不同时期都有一二个占主导地位的流行主题，如：教育本质、教育功能与职能、非智力因素、素质教育、创新教育等等，这种研究的专题深入性推动了教育理论的发展，同时专题的分散性、流行性使我们的理论建构缺乏系统性，有一种支离破碎的感觉，反映在具体的学者身上就是缺乏创学派所必需的那种相对完整又能自圆其说的理论体系或理论框架。
这种理论上的支离破碎也反映在基本的核心概念上，它们之间未能形成有机的内在联系，建立在这些概念基础上的理论陈述没有形成内在的富有逻辑性的架构。在学术概念的借用上有较大的随意性，受其他学科学术成果流行术语的影响较大。现实的教育学需要那种自甘寂寞、潜心于理论建构的思想家和理论大师。
3.研究方向上的随意性。
理论体系上的支离破碎现象是由研究方向上的随意性决定的。这种随意性的主要表现是，一些学者没有明确的学术理念，缺乏基本的学术定位，很少反思自己的知识结构和能力性向适合做什么研究，加之受社会上功利主义与实用主义价值取向的影响和不健全的学术评价机制的驱动，许多研究者在其进行的教育理论研究，特别是基础理论研究中，没有形成一个基本的中长期研究计划，所作的研究缺乏连续性和专一性，研究方向不明确，缺乏“专家意识”。这些外在的偶然因素或短视的急功近利目的使一些学者在多个亚学科、研究方向或者研究领域疲于奔命，其结果可能是成果倒不少，名气也大，但却远远称不上真正意义上的专家。可以说，这种浪费，不仅仅是这些学者个人的损失，也是教育学学术共同体的损失。
4.缺乏创学派的动力和激情。
二十余年来，我们在教育学理论研究上取得了巨大成就的同时，似乎缺乏创学派的动力与激情。这也许是由于对学派的认识存在着种种误区。对学派的认识，我们应该解决这样几个问题。
第一，学派并非高不可攀。中国素有崇拜学问的传统，甚至把创学问神秘化，孔夫子就有述而不作的古训。其实，学派离我们并不远，它就在我们身边，我们自己也在一定程度上在为学派的创生做着贡献。
第二，学派并不可怕。现代中国学者在名利和学术声望上是矛盾的。可以说我们每个学者都有名的需要，但同时我们又有畏名的社会心理。时代在发展，学术在进步，创学派的学者是时代的精英和典范。
第三，学派并不可恶。学派是学术的流派，它不是小宗派。学派之间不仅有竞争，而且也有合作。学派竞争的排他性是学术发展的动力之一。“一团和气”、缺乏竞争的学术共同体是没有活力的，它也产生不了学派。
5.学术导向上的媚外倾向。
创学派就需要有自己独特的理论和研究，学习和研究国外的教育理论流派是为我们的理论发展和实践服务的。就目前的研究来看，对国外教育理论的研究借鉴，不是做多了，而是做少了，特别是对国外教育理论与我国教育传统的深层次比较方面更是如此。但是，这里边还有一个“为我”的意识问题。长期以来，我们的一些研究者有意无意地表现出这样的意识：中国的教育是落后的，需要彻底推翻甚至放弃，外国的教育理论和实践都比我们好，外国的教育学者都比我们高明，瞧不起中国的教育和教育学家，言必称西方成为一种时尚。这种轻视自己传统的倾向对于中国特色教育理论体系的构建是很不利的。
6.学术规范意识淡薄。
一个规范的学术环境有利于学派的创生，但在我们的学术共同体中，还有相当一些学者规范意识淡薄。其中，既包括学术文本的不规范，也有学术研究和著述的不规范，还有学术行为的不规范。具体表现为技术性失范和道德性失范并存。在全球化背景下，不讲学术规范的学问不可能得到国际学术界的承认，不讲学术规范的学问也不利于我们的“名人”、“专家”甚至学派的创生与成长。一个小小的文献引证问题就和创学派有密切关系。“学者之间的引证是学术交流在科学体制上的承认。有些学者特别是一些中青年学者，有时恶意回避他人的文献，明明引证过某一位学者的论著，不是故意不作注就是转注别人的论著。有意无意地回避他人文献有时也出现在个别知名前辈学者的论著里。一个普遍缺乏文献引证注释的学术环境，不仅不利于学者的成长与成名，也不利于科学共同体的发展和学科建设。从根本上说，名家的名气应该建立在学术上，应该与一种见解、观点、甚至‘理论’、‘思想’联系在一起，这就需要学术界形成一种诚实引证的风气。在我们的学术界里，往往有名家、名学者，而鲜有与某种理论和思想联系在一起的‘理论家’和‘思想家’，不是名家没有‘理论’和‘思想’，而是他们的理论和思想一经发表，就被众多的学者‘拿’去归为己有了。”（注：杨昌勇.学术论著注释和索引的规范与功能[J].中国社会科学，2002,(2).）
三、学派创生之可能性
一个学派的产生离不开适宜的社会条件。我国在发展中逐渐形成了宽松的政治气候和学术环境。同时，一个学派的产生还与其学科的发展程度和研究主体的条件有着更为密切的关系。
1.学派意识在反思中萌动。
一个学派的创立离不开研究主体的自觉意识。自20世纪70年代末起，我们从噩梦中醒来就开始反思教育的本质与属性，80年代有了加强教育科学“自我意识”的反思，90年代有了元教育学和教育学元研究的反思（注：瞿葆奎.元教育学研究[C].杭州：浙江教育出版社，1999.），世纪之交又有了“教育学原创性”的反思，“一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入了21世纪的中国，不能没有原创的教育理论。”（注：叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教科版），2001,(1).）我国教育学研究主体的学派意识逐渐增强了，教育学学派的创立已进入了教育学家自觉的教育学实践之中，一种历史使命感为更多的教育学家所认识。
2.中国教育学已相对成熟。
在我国，教育学作为一门相对独立的学科，已初步摆脱了“时事政治解释学”的阴影，显示了一定的成熟度，有了自觉的教育学实践。教育学已经成为“学”。自十一届三中全会以来，伴随着教育学是否应该消解的争论，我国教育学进入了一个新的发展时期，特别是近十年来更是有了长足的进步，对我国厚重的教育知识的历史积淀的理性反思为学派创生提供了坚实的底蕴，对国外教育理论与学派的移植创新研究为学派的创生提供了可资借鉴的参照系和开阔的视野。我国教育学已进入了初步的繁荣时期，这既反映在理论观点的建构上，也反映在研究方法的规范上。
3.中国教育学家群体的素质在逐渐提高。
我国教育学家群体的素质自改革开放以来有了相当的改善，这不仅仅体现在学历层次的提高和国际性进修深造、访问交流人次的增多这种表层方面，更主要的是在学识素养和创新能力上有了实质性的提高。在我国教育学共同体中活跃着一小群“充满生命活力”的老专家，他（她）们具有明显的学派创新意识和富于学派建构的热情，学术成果既高产又深刻，他（她）们很可能是中国教育学学派的缔造者，可惜缺乏一批与之论战的批评家。学派往往是在论战中产生和发展的。同时，我国还有一大批精力充沛、年富力强的中青年学者，他（她）们思维敏捷、视野开阔，具有拓展教育学新境界的志向，他（她）们是创建中国教育学学派的中坚力量。但总体而言，我国教育学家群体的素质还有待提高。
4.学术论著发表的渠道相对畅通。
一个学派要想得到学术共同体的承认，就必需把它的学术成果发表出来，能否发表就成了一个前提性的条件。在我国，对于学术著作，一方面存在着买书难，另一方面又存在着卖书难的现象，因此学术论著的发表也有一定困难。但是，我国出版业的繁荣这是不争的事实。就杂志而言，从《中国核心期刊目录总览》（第三版）看，我国有教育类专业学术期刊737种，其中核心期刊67种，教育类总类核心期刊16种。（注：戴龙基，张其苏，蔡蓉华.中文核心期刊目录总览（2000年版）[C].北京：北京大学出版社，2000.）就出版社而言，我国有教育专业出版社近一百家，此外还几百家大学出版社和其他相关综合出版社可以出版教育学著作。总之，高品位的教育学论著，特别是有一定知名度学者的学术论著的发表是相对容易的。可以说，教育学论著发表的渠道相对畅通为中国教育学学派的创生提供了可能性和必要的条件。
5.中国教育学家的培训机构为学派的创生提供了组织条件。
一个教育学家应该经过系统的教育学专业训练，而一个创建教育学学派的教育学家则更应是训练有素、通古博今的专家。从科学史我们可以发现，一个学派的重要成员可能分散在不同的学术机构里如大学、研究所和实验室等，但是，在一个学派的学术带头人周围往往都聚集着一批致力于学派建设的有才华的学术骨干，他们可能是这个培训机构的同事，也可能是这个培训机构的学生，甚至就是学术带头人的弟子。在我国，带博士、硕士研究生的导师很多，他们都有这个条件。
四、学派创生需要宽容的支持
从现在的教育学实践来看，一些学者在理论建构、方法和方法论的创新上做出了可喜的贡献，可以说已初露学派相。保守的估计，在21世纪的前20年必将产生中国自己的教育学学派。但是，学派的创生需要宽容的支持。
1.学派判断标准上的宽容。
对一个学派的判断无非是要从学术创新和社会影响两个方面来作出。一个学派必须在理论观点或研究方法和方法论上有所创新，前者称为理论学派，后者称为方法论学派。一个学派还应该有一批追随者，形成一个学派群体或学派共同体，对学术界或社会实践产生广泛影响。在学派判断上求全责备的表现是，既要求一个学派在理论上创新，又要求在方法上创新。当然，理论和方法往往是联系在一起的，有时也密不可分，但是一个学派应该而且可以有所侧重，一个理论学派与它的对立学派在研究方法上也可能相同或不同，联结理论学派的主要是理论观点而不是方法，而一个方法论学派内部在理论观点上可以不尽相同，甚至相互对立，联结方法论学派的主要是研究方法和方法论。此外，在学派判断上的求全责备也表现在要求一个理论学派在理论创新上的全面性。
学派，其实是学术发展一个未完善的里程碑，如果既全面又深刻，它就成了学术共同体广为接受的“常规科学”了，也就无学派可言。学派应是深刻的，但也难免存在偏颇。学术发展正是在有偏颇的深刻之见的学术竞争中，在不断的证伪、纠错与改进中推进的。不同的学派在问题域上是应该有所侧重的。
2.学术批评上的宽容。
学派是在学术批评和学术争鸣中产生和发展起来的。客观事物的复杂性和研究主体能力的局限性、差异性使人们运用不同的方法、视角来认识事物，从而得出不同的理性认识或形成不同的学说，这就必然引起学术论争。在学术批评和学术争鸣中，理论观点或研究方法上一致或相似的一批学者自发地结合在一起而形成了学派。
对一种理论和学派，与之争鸣、进行批评本身就是对它的一种支持——让它引人注目地活跃在学术论坛上。当年马克思《资本论》第一卷出版时，资产阶级的思想家们采取了统一的策略，那就是拒不批评、保持沉默，出于无奈，恩格斯化名冒充马克思的论敌进行“攻击”，这样很快使马克思的《资本论》得到广泛的评论和传播。
需要指出的是，学者在学术批评和学术争鸣中应该只对真理负责而不是对权威负责。由于追求真理过程中“理智认识”本身的局限性以及对学术权威或学派领袖的袒护而有意贬低论敌的学术或对论敌的学术成就不屑一顾都是不可取的。
学术批评和学术争鸣是学派形成和发展的机制和条件。近年来，我国在社会科学研究领域，学术批评活动比较活跃，不少刊物均辟有学术批评专栏，教育学理论研究中也展开了不少的学术争鸣。但是，我国学术界包括教育理论界还没有形成真正的学术争鸣气氛，学者们既有不善于进行学术批评的一面，也有不善于对待学术批判的一面，宽容地进行学术批评和宽容地对待学术批评有利于我国教育学的学科发展和学派形成，具有创学派意识的教育学家更应该有宽厚仁爱的雅量。在我国教育理论界似乎没有“职业批评家”的地位，一个学者商榷文章写多了会被误认为是“不和谐的批评者”，是在有意“为难别人”。其实，批评者也是“家”，没有对立面的学者群体是称不上学派的。
3.创学派需要物质上和组织上的支持。
学派是由学者组成的学者联盟。无论是由于在理论观点或研究方法上旨趣相同的学者组成的松散型联盟，还是以一个学术机构为核心加上外围学者组织的“核心—卫星”型联盟，都需要有关部门和本单位提供物质上的和组织上的支持。如前所述，一个学派必须有一批热心的追随者，这就需要把他们组织起来，缺乏一定的物质基础和必要的组织手段，是无法把他们联结为一个学派联盟的。创学派的精英人物需要他们所依托的机构内部的宽容支持，而不是把他们看作追名逐利的个人主义者。
最后应该指出，对于我国教育学来说，创学派本身不是目的，创学派是为学术繁荣与学术进步、社会发展和人的解放服务的。在“文革”之后的二十多年里，我国教育学家有了明显的学派意识，难道再过二十年就不能形成我们自己的学派？