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中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1673-1298(2007)03-0041-05
一、课程改革具有怎样的特点
面对日新月异的社会变化，那种传统的、一成不变的思想显然不能适应现代社会发展需要。所以，一提到课程改革，人们很容易想到“破旧立新”，“旧貌换新颜”，“跟传统挥手、与历史诀别”。实际上，课程改革断然不是对传统的简单否定、推倒重来，另起炉灶。“现在的根，深扎在过去，而对于寻求理解现在之所以成为现在这个样子的人们来说，过去的每一事件都不是无关的。”[1] 从中西方课程发展的演变看，课程改革都具有鲜明的继承性特点。每一次课程改革都是建立在前面课程改革的基础之上，总是因袭了一定社会的文化历史传统，印有深深的历史和传统的烙印。课程改革是一个有破有立的扬弃过程，是一个连续性很强的历史过程。可以这么说，假设没有对历史的反顾和了解，就不可能有对现实的正确认识。只有具备一定的历史感，才能正确认识现实，把握改革的方向；只有正确对待历史，才能在理想与现实之间保持合理的张力。因此，在课程改革中，我们需要妥善处理好继承与创新、历史与现实、发展与连续的关系。
从课程改革的实践来看，对历史和传统的继承是一个涉及到“人”的过程，而人是极其复杂的，这决定了课程改革具有长期性的特点。一直以来，人们相对比较重视课程改革过程中的一些技术性问题，但课程改革的真正旨趣并不在于技术，而在于“人”，在于“为人”和“人为”。“为人”是从学生的角度而言，意指课程改革的目的在于关涉“人”的提升与发展，在于指向“人”的未来和幸福，在于形塑“人”的德性与品行，在于彰显“人”的尊严与价值。“人为”是从改革参与者的角度而言，意指课程改革的顺利与否取决于参与者改革的目的是否正确，改革的观念是否转变，改革的信念是否坚定，改革的热情是否高涨，改革的态度是否端正，改革的行为是否合理，改革的环境是否和谐等等。“为人”的艰巨性和“人为”的复杂性使得变革是非直线的，而且充满了不确定性，有时甚至还违反一些常理。因此，课程改革是一项旅程，而不是一张蓝图，我们必须对课程改革的长期性有足够的心理准备。
课程改革的“人为”和“为人”决定了人们在改革过程中具有不同的价值取向和利益诉求，这种现实使得课程改革不可避免地带有博弈性的特点。不能否认，一切为了学生的发展是课程改革的根本利益追求，但课程改革涉及到的利益主体除了学生之外，至少还有教师、家长、专家、学校、教师培训机构、教育行政部门及其官员、教材出版商和销售商等。由于对利益的要求不同，这些利益主体及其利益之间的关系并不总是一致的，而是盘根错节、错综复杂，有可能是相互冲突的。这极容易导致某些人或团体打着“为了学生的发展”的幌子，以改革之名而行谋取私利之实，甚至相互争斗、打压和倾轧，课程改革成了功名的角逐地，利禄的跑马场，而这恰恰不是我们所愿意看到的。我们所期待的是一种既能照顾不同的利益主体及其利益诉求，又不侵害他人利益，实现多方共赢的课程改革。
人的自私与有限慷慨和利益资源的稀缺是导致个体、群众之间发生利益冲突的两个主要原因，因此在社会生活中需要一定的伦理规范维持与调节人们之间的交往，协调利益冲突，达致社会生活的秩序化。对于课程改革而言，同样如此。课程改革是一项全民性的工程，既关涉国家的前途和命运，又关涉千千万万的家庭，更关涉儿童的幸福和未来。想到儿童，我们就会感受到课程改革所担负的道德要求的分量和正义诉求的强烈，因为人的发展具有不可逆转性，稍有闪失将会让国家和民族付出惨重的代价，将会对家庭和儿童造成无可弥补的损失。正如洛克在《教育漫话》中所说的那样，课程改革中的错误比别的错误更不可轻犯，它的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，绝不可能第二次、第三次去补救，它所造成的影响是终身洗刷不掉的。[2] 况且，作为一种“除旧布新”和“变差为优”的行动，课程改革实质是一个探索未知、不断尝试与调整的社会活动过程，在这一过程中，充满了不确定性，而不确定性就意味着改革的修正、调整和冒险。因此，对课程改革的伦理规约就是必要的。在课程改革过程中，每一个参与者首先应注意提高自己的素质，摒除个人私利；其次，要保证决策程序的公平和正义，形成合理规范的改革参与机制、运行机制和对话反馈机制；再次，还要注意改革的实质正义，真正使“为了每一个学生的发展”落实到实处，使学生的基本受教育权得到保障，享有应有的教育资源，保障基本的人权，确保学习的自由。
二、课程改革中出现了哪些偏向
(一)激进主义
由于对改革的承继性和长期性认识不足，在改革过程中极容易产生激进主义的偏向。激进主义是一种比较偏激的思想与价值选择，具有明显的二元对立或非此即彼的思维特点。它从根基上否定现存课程形态、秩序与制度的合理性，否认课程变迁的过渡性与阶段性，力求用某种被他们视为理想的格式，迅速、全面、彻底地取代现存课程形态、秩序与制度体系。激进主义信奉“先破后立、大破大立、不破不立”，遵循“革命、革命、再革命”的哲学，认为革命即进步，革命即真理，革命即合法。为实现其目标，激进主义设计的方法与途径是急剧的、“毕其功于一役”的、快刀斩乱麻的，认为非此不可能达到课程改革的预期目的和理想境地。例如一谈到学生的自主就排斥教师的主导；一谈到能力发展就否定知识基础；一谈到合作学习就取消了个体学习；一谈到学生探究就拒绝教师讲授。正是因为秉承这种“革命”的信念，激进主义往往起到“课程问题”报警器的作用，成为对抗保守主义的一副良剂，能够以其特有的道德热情和社会责任感在短时间内“打动”和“俘获”民众，让课程改革摧枯拉朽、暴风骤雨般涤荡教育的每一个角落，唤醒人们的课改意识，激起人们的课改热情，审视因袭的习惯惰性，割断传统的脐带关联，把人们带入一个“打破一个旧世界，建立一个新世界”的美好憧憬之中。然而，也正是这种“革命”的思维方式往往使激进主义不顾现实，忘却传统，抛弃经验，否定历史，背叛规律，使课程改革激情有余而理性不足，信心有余而耐力不足，前进有余而反思不足，从而陷入绝对主义、理想主义、权威主义的泥沼而不能自拔，走向秩序、传统与经验的反面而陷入孤立，最终导致课程改革的脱离大众甚或引起民众的阻抗与拒斥。美好的乌托邦理想永远值得追求和向往，但终究不是也不能代替现实及现实操作，因此，在看到激进主义的“革命性”的同时，我们也应该看到由于极端、激烈、急促的“革命性”而导致的“破而难立”的“短命性”。
(二)保守主义
与激进主义相对的是保守主义。保守主义固守传统，因袭经验，排斥“革命”，拒绝新思维，反对可能导致现有秩序分裂的变化，审慎地打量课程改革的一举一动，表现出希望维持现状的思想倾向，其本质是指“人们心目中的一种自然的性情，即抵制对习惯性生活和工作方式带来混乱的变化。换言之，它描述的是一种本质上或心理上的态度，是绝大多数人在日常生活中表现出来的一系列特性：习惯、惰性、恐惧以及好胜心等等。”[3] 例如，保守主义极力维护教师的权威地位，认为传授知识是教学的根本目的，对自主、合作、探究等先进理念持有戒备心理等。杜威在谈到改革中的保守主义时曾经这样进行了描述：对他们来说，一个理想的社会应该是固定不变和统一的，变动并不是他们所希望得到的东西，任何变化的事物都会引起混乱和冲突；他们坚持认为学校不应试图参与社会变革。由于这个原因，他们严厉地批评那些提倡建设性变革的现代思想，一致反对新的教学内容和新的教学方法，不愿意接受任何新的观念和新的思想；他们相信，教育的目的就是为了维持现状。[4] 保守主义就是以这样一种传统主义的表述和言说方式来对激进主义进行显性的抗争或不公开的抵制，表明自己“反对变革”的立场、原则和主张。正是这样一种立场、原则和主张使得课程改革往往在偏离课程改革目的时候能够得以迅速调整，在滑向极端主义的边缘时能够悬崖勒马，在革命洪流滚滚之时保持一份难得的清醒。但是，也正是由于保守主义的“反对变革”，又容易故步自封、循规蹈矩、抱残守缺、眷恋历史、停滞不前，使得课程改革举步维艰。
(三)实用主义
与激进主义的抛弃经验、崇尚革命和保守主义的固守经验、反对变革不同，实用主义对课程改革既没有激进主义那般狂热也没有保守主义那般冷漠，而是“过分强调目标的定向性和手段的有效性，只急‘功’近‘利’(how to get utility)而不究里(why)”[5]。它只相信自己的“经验”，把“经验”当作应对课程改革的有力工具，主张有用就是真理，有利就好、有利才干，具有典型的功利主义色彩。在目标上他们无视人的身心全面发展和可持续发展，重成才轻成人；在价值取向上只顾眼前利益而无视长远利益，只顾经济利益而忽视道德伦理，只顾指标效益而忽视内在质量；在行为上，无视教育发展和课程改革的基本规律，无视人的发展的基本规律，为了达到最终的结果而无视过程的公正性和手段的合理性；在结果上经验第一，个人至上等等。正是实用主义持有“效用真理论”，使得课程改革能够面对现实而不流于“说的多，做的少”，能够在各种主义的纷争中“多谈些问题，少谈些主义”，能够让人从“是什么”和“为什么”的纠缠中摆脱出来而俯身关注“如何做”。但是实用主义的“效用真理论”也有致命的缺陷，它极容易使课程改革流于表面，陷入经验主义、操作主义、技术主义、工具主义、经济主义的危险。它的“有用”主张可能会导致不择手段、不讲原则；它的“有利”主张，可能会导致个人主义思想泛滥、唯利是图、损人利己。总之，实用主义只管当下、不管未来，只管结果、不管过程，只管“我”、不管“他”的功利主义思想遮蔽了课程改革的真义，削弱了课程改革的价值，失去了人文的关怀，使课程改革成为“训练”的代名词，成为塑造“单向度的人”的工艺流程，这无疑是对课程改革伦理性的极大践踏和歪曲。
对课程改革进行合理的辩护这本身并没有什么，而且是值得提倡的。但上述三种态度偏执一隅，夸大片面，以偏概全，超出了自己的合理性边界，对课程改革造成了一定程度的曲解，极容易使课程改革走入不确定状态，不得不引起我们的警觉和重视。
三、如何面对课程改革
面对课程改革，我们应该以怎样的态度去看待它并采取什么样的应对策略呢？拥抱还是阻抗？悦纳还是拒斥？激进还是保守？真诚面对还是消极逃避？这些都是我们在课程改革中无法轻松绕过的问题。只有在这些问题上慎思、慎行，我们才能够在课程改革中确立自己的鲜明立场，获得恰切的身份认同，消解丛生的各种“主义”，解决实践中的种种困惑。
我们认为，对待课程改革须持一颗平常心。改革是社会进步的巨大推动力量，离开改革，我们就很难奢谈什么发展。可以这么说，改革既是社会发展的必然，也是一种正常的生活。课程改革自然也是教育发展和社会进步的必然和必需，尤其在改革呼声日趋强烈，改革热情日渐高涨，改革意识日益增强的今天。处在这样一个不断改革的时代，最佳的选择就是真诚地敞开心扉面对课程改革。如果以这样一种立足现实的立场来看待课程改革，我们也许就不会再把它视为正常生活的威胁和干扰，而是把它视为个人专业发展的机遇和挑战，自己日常生活的提升与创新。正如迈克尔·富兰所言：“善于对待变革，就像正常工作的一部分那样，并非与最新的政策有关，而是作为一种生活方式。”[6]
课程改革的过程同时也是一个人的性格结构不断改变的过程，一个不断挑战自我、完善自我的过程。每个人除了具有某些惯常的精神状态之外，还具有一些变动不居的性格。前者一般说来，只要环境不发生变化，它就是稳定的。而后者则具有各种各样的可能性，特别是在周围的环境发生变化时，“那些分崩离析的要素将通过一种崭新的组合而形成一种全新的人格”[7] 51-52。课程改革带来了许多全新的理念，这就要求改革参与者不仅扮演新的角色，还将随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学和管理方式，形成新的教学或管理技能，建立新的工作方式。面对这种全方位的革新和变化，以前的人格开始渐渐解体，这就需要对人格作出新的调整以适应变化了的环境。当新的人格形成之时，也是实现“成长价值”之际。那时候，将如马斯洛所说的那样：人性更加完美，潜能得到发挥，追求更大的幸福、更深的宁静以及高峰体验，走向超越，获得对现实更丰富、更准确的认识等等。如果参与者对课程改革没有足够的心理准备并做出积极应答，就会陷入迷茫而不知所措。改革者的畏难情绪和焦虑心理所引发的普遍不适心态和情感障碍，将严重影响其短期内在观念、角色定位和工作方式等方面做出积极调整，从而妨碍了课程改革的顺利进行。新的人格和自我实现途径有很多，“但其中最有效的就是对一种强烈信仰的执迷”。[7] 52-53所以，改革参与者需要坚定对课程改革的立场，执著对课程改革的信念。
当然，真诚地面对课程改革只是承认改革的必然性，不再回避和逃避改革；进行人格结构的改变只是进行角色的调整，坚定信念，做好迎接课程改革的准备。这两者只是表明了我们对于课程改革的态度而决不等于说我们已经能够同课程改革融为一体而自如地享受它。在课程改革中，要想达到“沉醉不知归路”的境界，我们还需要采取正确而有效的策略。
首先，我们应当学会“适应”。既然课程改革是不可避免的，我们就要坦然接受这样的现实，并融入到课程改革当中去。我们无法选择存在，但我们可以选择存在的方式。“一味地抱怨，说个人承受得太多，说境况必须改变，这都无济于事。因为各种境况中的真正的工作也只能出自于自我存在的方式。……当我成为我所是的东西时，环境才得到蓬勃发展。”[8] 15所以，我们不可能等到一切条件都准备好了再去进行课程改革。改革历来都是在不断地创造条件中前进的。适应的程序是开始时要“顺应”，以后再寻找机会改变它；如果一开始就持“逆应”态度，与环境对立，则冲突难以舒解且对自己不利。当然，这里的“顺应”不是“从众”，而是建立在对现实清醒认识和理智判断的基础之上。
其次，寻找自我成长的乐趣。课程改革并不意味着旧世界的消失、新世界的建立，也不是意味着改革中的航标始终指明了正确的方向，而是意味着不可预测的艰难、难以估量的残酷、危机四伏的焦灼和手足无措的惶恐。“世界的现实性是无法回避的。经历现实中的艰难是达到我们自身的唯一道路。”[8] 117但个人如果能从品德、学养、工作、做人处事的态度方法，乃至生活内涵、生活情趣上不断自我发展，则内心总较他人充实，智慧总较他人圆通，容颜总较他人愉悦，欲念总较他人淡远清逸。这样，浸润在一种乐趣滋生、意义萌芽的心境中，艰难可能就会消除，残酷可能就会淡化，焦灼可能就会减弱，惶恐可能就会化解。
再次，要进入情境交融的美景。人有对现实的留恋，但也有对理想的追求。驻足现实我们可以享受安逸，但我们可能难以享受幸福，因为，恒久的幸福来自于对未来理想的不懈追求。有了理想便有了精神，有了精神便“可以抵抗一切有形或无形的冲击、抵抗时间的侵蚀而常驻人心，给人力量并提升人的精神品位”。[9] 改革参与者如果能全身心地投入课程改革，在不回避现实的基础上超越现实，确立理想，并使理想变成现实，达到理想与现实的交融，那么他就进入了情景交融的美景。一旦进入这样的美景，课程改革就不再是负担而是收获，不再是苦役而是喜悦，一切因为课程改革而造成的角色不适与冲突自然也可以化解冰释。
其四，正确进行得失心的提升与转换。在这样一个功利的社会，改革参与者的生活情境与心灵的清静都难免受到贬抑或侵扰，原本清远宁静的得失心转趋活跃浮动，患得患失，各种角色冲突的心理困境就会出现。因此，一要洞悉得失的道理，懂得祸福得失的相倚相随，使心境开朗；二要使得失心提升，从低层次的生理、安全需求提升为自我实现、求知求美的层次；三要进行得失心的转换，如从事各种有益的活动，以至从学生的成就中获取补偿心理或移情作用等。
面对不可逆转的课程改革，我们需要勇气，需要信念，但我们更需要智慧。下面这个故事，可能会给处于课程改革困顿中的我们打开一扇智慧的窗户：很久以前，人类都还赤着双脚走路。有一位国王到某个偏远的乡间旅行，因为路面崎岖不平，有很多碎石头，刺得他的脚板又痛又麻。回到王宫后，他下了一道命令，要将国内的所有道路都铺上一层牛皮。他认为这样做，不只是为自己，还可造福他的人民，让大家走路时不再受刺痛之苦。但即使杀尽国内所有的牛，也筹措不到足够的皮革，而所花费的金钱、动用的人力，更不知凡几。虽然根本做不到，甚至还相当愚蠢，但因为是国王的命令，大家也只能摇头叹息。这时一位聪明的仆人大胆向国王提出建言：国王啊！为什么您要劳师动众，牺牲那么多头牛，花费那么多金钱呢？您何不只用两小片牛皮包住您的脚呢？国王听了很惊讶，但也当下领悟，于是立刻收回成命，改采这个建议。据说，这就是“皮鞋”的由来。是啊，既然改变世界很难，那么我们不妨就从改变自己开始吧。