当代西方主要发达国家学校德育的历史轨迹及发展趋向，本文主要内容关键词为：发达国家论文,轨迹论文,学校德育论文,当代论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当代世界各国都非常重视学校德育，把德育贯穿于教育工作的全过程。而学校德育的理论和实践形态，都有其形成和发展的特定的历史原因和社会背景。当代西方主要发达国家的学校德育，经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的过程。考察西方主要发达国家学校德育的历史轨迹，探究其主要特点和发展趋向，对于进一步认识学校德育的规律性，促进我国新时期学校德育改革，建立新型的德育体系，有重要借鉴意义。
一、当代西方主要发达国家学校德育的历史轨迹
纵观当代西方主要发达国家学校德育的发展历史，大致可分为三个发展阶段：
1.自19世纪末至20世纪初，为逐渐摆脱宗教的束缚，新道德教育理论形成的奠基时期。在西方，自有学校教育以来，直到18世纪中叶以前，学校教育基本上是奉行宗教教育，神学是学校中的主要课程，宗教教育是学校道德教育的同义词。英、美、法等国的学校教育，大都是由教会控制的。自19世纪后叶起，西方主要资本主义国家相继进入垄断资本主义阶段。科技的飞速发展，推动经济急剧增长。资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，世界范围的人口流动，以及由此而引起的价值观、道德观、宗教观的深刻变化，都对学校教育提出了严峻的挑战。无论是欧洲或是美国，教育改革家们对历史上长期沿袭下来的传统的道德教育，特别是其所采取的强制的、灌输式的教育方法提出了质疑，认为这种僵化的教育方法无视学生的兴趣和需要，与现实社会生活无关，在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。
进步教育思想家们的道德教育观点，在美国实用主义哲学家、教育理论家杜威那里得到集中反映。杜威认为，社会上根本不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的社会需要。所以，道德从本质上讲，乃是一种解决社会问题的过程，而不是某种固定的观念和习惯；道德教育的核心是培养学生批评性探究能力，而不是机械的品格训练；教育的道德功能不是给学生特殊的道德规则，也不是向他们提供“良好的”行为榜样，而是通过发展他们的理智来实现的，理智教育本身即是道德教育。任何强制性的灌输，由于其无视学生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教来的，而是学生在参与实际生活的过程中，在与他人的合作与交往中发展起来的，所以，道德教育不能简单地归结为“某种问答式的教学或关于道德的课程”，而应该扩展到整个学校生活，学生是从他们的全部社会经验中获得道德价值的[1]。杜威的重要著作《学校与社会》和《民主主义与教育》等都被译成多种文字在世界各国广为传播。从某种意义上讲，20世纪六七十年代的西方道德教育复兴运动，在很大程度上是对以杜威为代表的进步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，为新道德教育理论的形成起到了奠基的作用。
2.20世纪五六十年代，西方主要发达国家的学校道德教育基本处于停滞状态，道德教育学说和理论陷入“荒凉的时代”。二战的爆发，从根本上转变了西方主要发达国家学校教育的职能和方向。在二战中像日本、德国这样的法西斯国家，同样有能力建立和操纵极其复杂的军事工艺。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，显示了苏联在空间技术方面已居于领先地位，震动了整个西方世界，在一些美国人的脑子里第一次产生“美国毕竟是脆弱的”[1](P14)想法。许多有识之士认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间。民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量，而不是个人的道德自律”[1](P15)。在科学技术和职业课程的冲击下，学校德育逐渐让位于学术的、技术的训练，学校的道德教育已形同虚设，道德教育思想和理论的贫乏则是情理之中的了。美国是如此，欧洲也是如此。道德教育随着战争的结束而不再显得重要，面对满目疮痍和一片废墟，国家的主要任务是恢复经济，启动满足国家和人民生活的工业生产。学校教育的任务在于为国家建设服务，道德教育远未提上日程，更难以出现有关道德教育学说和理论了。所以，在五六十年代，对道德教育来说，是一个“荒凉的时代”。
3.60年代末70年代初至今，为西方道德教育理论的繁荣和发展时期。60年代对西方资本主义国家来说是一个“多事之秋”：抗议越南战争，要求公民权利，反对种族歧视，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。由于资本主义经济发展的不平衡所导致的失业、贫困和犯罪率的上升，更使社会风气日益败坏；政府丑闻频频曝光，不仅使公众失去了对政府的信任，而且加剧了人们对社会道德之约束功能和人类品格弱点的担忧；尤其是60年代席卷欧美大陆的学生风潮，使国家领导人、学校和家长普遍感到震惊，它不仅表现出对一切传统价值观念的蔑视，而且认为“暴力乃是解决社会问题的惟一手段”[1](P16)。面对技术至上和社会的混乱，许多批评家指出，资本主义国家经济上的繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任心和正义远比技术上的高明更为重要。有人把社会秩序的紊乱归于学校没有帮助青年人承担社会责任，学校过分强调竞争而不鼓励合作，过分重视服从而忽视独立自主，甚至说学校更像看守所、精神病院或监狱，只知道让学生熟悉机械的科学程序而不懂得发展学生健康的个性等等。在这种背景下，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。在60年代末至70年代末短短的十年里，英、美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，诸如英国道德哲学家威尔逊，道德心理学家威廉斯，社会学家舒格曼等。在美国除了价值澄清学派和道德教育的认知发展理论最负盛名外，还出现了斯克里文的认知方法，纽曼的社会行动模式，夏弗的理论建构模式，库姆斯等的价值分析模式等，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。自1977年以来，在西方每年有25部有关道德教育的著作出版，200多篇学术论文发表，从1972年开始有关道德教育的博士论文从每年的20篇增加到1979年的82篇。从80年代至今，道德教育研究的热情丝毫未减，各种著作、杂志仍呈上升趋势。
二、反对道德灌输是西方道德教育理论最基本的特点
20世纪西方道德教育理论是从批判传统的道德说教和道德灌输为起点的，也是西方道德教育理论最基本的特点。所谓传统教育，在实验主义教育理论家杜威看来，“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”。道德训练从根本上是把现成道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法”。因而“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”。合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动反对外部的纪律”为基本原则[1](P21)。杜威对道德教育的看法，在很大程度上匡定了当代道德教育理论在这一问题上的探讨。特别是从60年代开始，灌输更是人们讨论道德教育所必然要涉及的问题，当代认知主义、形式主义和个人相对主义的道德教育理论都是围绕反对单纯的道德灌输而展开的。
美国的价值澄清学派是道德或价值灌输的极力反对者。在其主要文献中把灌输看做是一种在错误观念指导下错误的、消极的教学实践活动或教育方法。拉思斯认为，灌输之所以不能接受，主要是基于以下三点：第一，灌输是以一种错误前提为基础的，这一前提认定教育者知道这一系列“正确的价值”，因而有资格或能力向儿童传授道德价值。事实上，世界的持续不断变化，决定了对价值问题不可能有一个可证实的、确定性的答案。第二，灌输代表了一种错误的、消极的教育方法，其主要特征在于它是以教师为中心，以“传递”、“控制”、“强迫接受”为宗旨的。这种方法把儿童视为被动的和顺从的、需要塑造使其形成的客体，而不是“思考”、“选择”、“决定”、“检查”的主体，它所能导致的最大结果，不外是学生虚伪的顺从。第三，灌输是以外部力量作为影响儿童价值的合理手段，反对甚至阻止儿童包括所有人都有独立思考和自由选择的能力，教育的作用在于帮助儿童充分地发展这种能力而不是压制这种能力[1](P300-301)。
正因为如此，近年来人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。理论家一致认为，这种“无灌输的道德教育”至少应满足以下标准：首先，它是一种“开放”的教育。即这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力，特别是独立思维和批判思维的能力，发展学生的道德观为目的。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生理智的检验。学生的道德观点是经过自己的理智思考而自由选择的，学生的道德发展过程是一个不断抛弃旧的道德观接受新的道德观的过程。其次，它应该是一种“发展”的教育。即承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。亦即道德教育必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。个体的参与和自主活动是道德发展的前提，没有主体参与就不可能有真正的道德发展，而且即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正的道德发展。“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[1](P27)违背学生意志，强迫其接受和服从一定的道德价值的做法，只能造成儿童的价值混乱，无法确定应该相信什么，或者使儿童变成成人的样子，假装相信某些信条。为此，强调行为主体的自由和自主是必要的，因为自由和自主是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切的关系。
反对道德灌输从一定意义上讲，起到了一种巨大的思想解放作用，从根本上动摇了传统道德教育的基础，体现了人们对道德本质认识的深化。但是，反对道德灌输的意义并不是无限的。在理论上由于单纯反对道德灌输，在西方道德教育理论中出现的形式主义学派，因其完全排除道德内容的传授，走上了激进的“无道德的道德教育”的歧路。在实践中，单纯反对道德灌输则极易走上另一极端——放任主义。在西方学校中，摆脱了旧的传统美德的学生则背上了另一种包袱，即极端利己主义和相对主义以及激进的宽容态度。20世纪70年代末80年代初出现的理论上对重视道德内容的呼吁，在实践中各国道德课纷纷设置，都在一定程度上反映了对单纯反对灌输的反动。在未来道德教育理论的发展中，如何把道德内容的讲授和尊重学生的理性能力与自主意识结合起来，是理论界面临的重要课题，也是理论本身发展的一个基本趋势。
三、西方主要发达国家学校道德教育发展的基本趋向
自20世纪70年代以来，西方主要发达国家学校道德教育被忽视的状况有了很大改变，出现了道德教育回归学校的趋势。从宏观上看，其发展的基本趋向是：
1.日益重视学校德育，把德育改革提高到关系国家命运的高度来认识。1988年4月，美国联邦教育部部长贝内特向总统里根递交的五年教育改革的总结报告中强调：为了使学生“增强成功的民族精神”，“富有爱国精神”，必须在“道德课”、“纪律秩序”和“勤奋学习”三个方面取得显著改进[2]。原美国总统乔治·布什在他的《重视优等教育》一文中指出，学校不能仅仅发展学生智力，智力加品德才是教育的目的。他还强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”[2]1990年2月，在华盛顿召开的全美州长会议上，正式通过了乔治，布什签署的《关于全美教育目标的报告》，明确要求全美“所有学生都要参与提高和显示良好公民意识、社区服务和责任心的活动，美国的每所学校都要实现无毒品、无暴力，并提供有利于学生学习的有纪律的井然环境。”[2]克林顿政府认为，政府的核心政策是教育政策，“要恢复国际竞争力，必须从培养‘人’开始”[3]，而对人的培养，既包括智能，也包括品德。
20世纪80年代，英国教育部颁布了道德教育《大纲》，规定学校必须向学生传授道德价值观。英国全国课程设置委员会主席大卫·柏斯卡说：“教育不能与道德相脱离，对学生进行道德教育是学校义不容辞的责任。”[4]
日本临时教育审议会于1988年在其发表的教改报告中指出：“能否培养出在道德情操和创造方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育。”[4]日本文部省1988年度白皮书强调：“道德教育在培养心灵丰富的人的过程中，担负着极其重要的作用。”[3]战后日本教育的培养目标一直是以“智、德、体”的秩序来实践协调发展的，现在则转变为“德、智、体”的培养目标。日本政府还专门拨款用于改善和加强德育工作。
西方主要发达国家的社会大众也强烈呼吁品德教育应该回归学校。美国《基督教科学箴言报》发表文章指出：“美国学校成功与否可能取决于教授3个‘R’（即读、写、算）以外的东西。人们越来越要求教育工作者灌输一种被遗忘的基本东西——那就是品德。”波士顿大学伦理道德和品德教育发展中心主任柯文.瑞安说，如果品德教育运动失败了，“我预言这也就是公共教育的死亡。社会将不会忍受不涉及价值观的教育。”[15]瑞安的这种看法得到了美国公众的广泛支持。2000年美国联邦预算中用于人格教育的投入已增加到2500万美元，相当于2001年的3倍多。
2.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容在面向生活中不断丰富，以满足和适应社会发展与人的发展需要。学校不仅注重共同的价值观教育，而且根据学生的实际讲授某种特定的文化价值。既进行有关伦理道德原则、规范的教育，还把德育推及人类生活的各个方面，诸如进行宗教教育，伦理教育，纪律教育，国家法纪教育，国家方针政策教育，民主教育，和平教育，国际理解、协调、亲善教育，自由、平等、人权等教育，现代人生活方式教育，消费教育，保护环境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，内容无所不包，同生活联系紧密。，
当代西方学校德育的内容选择主要根据两个原则：一是社会需求，其中包括个体社会化必需的道德规范，维持社会秩序运作的社会规范，确保国家得以生存和发展的国家利益以及有助于该政治集团发展的政治目标；二是人的发展要求，既注意人身心发展的不同年龄特征，不同认识活动范围和性格特点，也注意到人发展的需要，如选择有助于人的道德认识发展需要的内容，激发学生对某一道德难题的讨论，以培养儿童的道德推理能力。
3.德育形式综合化、网络化、实践化，德育方法多样化，德育手段科学化。所谓综合化，系指当代西方学校德育形式已逐渐从德目主义和全面主义的对立趋向两者的综合，既开设专门的道德教育课程，讲授基本美德和道德准则，又注重从各门学科和日常生活中对学生进行道德教育。所谓网络化，系指政府、学校、家庭、社会机构在学校德育中日益结成一个相互作用不断协调的网络体。所谓实践化，系指学校德育已从追求虚无缥缈的“天国”转向人类社会生产实践，从书本转向活动，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动。在教学中，变静态的书本知识讲解为现实生活道德问题的重演，激发学生的道德思维，在动态中实现德育的目的。
当代西方学校德育在方法上日益多样化。不仅各种理论流派纷呈各异，且具体方法种类繁多。在西方各国中，即使对德育实行国家统一管理的体制中，也能在相对统一的德育目标下，允许教师根据自己的特点和具体教育的需要，灵活使用不同的教育方法，在一所学校中可以同时存在多种不同的德育理论，甚至在一堂课教学中会根据不同的内容使用不同理论的教学方法。正是方法的多样化，适应了不同的德育需要，有机地分别作用于德育过程整体中的不同部分，从而使当代学校德育丰富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各种较先进的科技来辅助德育，用电化教学演示各种不可能在课堂上展示的历史和生活情景，用计算机来处理分析有关资料，还可利用最先进的交通工具来进行必要的参观旅行等。
当代西方学校德育无论在目的、内容、方法还是有关政策等方面都日趋人性化。在目的上注重个性发展，尊重人的自由发展；在原则上强调权利平等，以引导启发为主；在方法上强调正面说服，以奖励表扬为主；在内容上强调国际理解，培养团结合作，互相友爱，互谅互让精神。正是德育的人性化，开启了当代社会新风，使教育获得前所未有的新功效。
4.日益注重道德认知能力的培养。20世纪是一个主知主义时代，主要表现为知识和认知能力在个体道德和道德发展中的作用得到进一步确证。道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力的培养。60年代以后，各种道德教育理论都有强烈的主知主义倾向，强调认知、思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养。自六七十年代以来世界上越来越多的国家都开设了专门的道德教育课，从事直接的道德教学。这种道德教学不再强调让学生盲目接受和五条件服从，而是更加重视学生的独立思考，给学生提供更多的机会，让他们在处理现实的道德问题、道德情境、体验道德冲突的过程中，增加对规则的认识和理解，以促进道德的发展。当代西方的德育课大多数都引进科尔伯格的道德认知发展理论，采用道德难题的课堂讨论方法，把培养道德判断力作为德育教学的中心任务，认为惟有发展学生的道德判断力才能使学生较好地适应多变的社会，根据不同环境和具体情况做出最佳判断。看来，注重培养道德认知能力将是今后西方学校德育的重点之一。但是，主知主义也面临来自两方面的责难：一是道德推理能力并非道德的全部或本质部分，道德教育的目的归根结底是行为的改善，而不是推理的改善；二是过分强调认知的作用，在实践中极易造成言过其行、言行脱节的空头“道德家”，而不是言行一致的道德规范的自觉践履者。如何既给学生以道德认知，又使他们依此来行动，仍是道德教育领域中最古老、最困难也是最根本的问题。
5.各派道德教育理论日趋融合。战后，西方学校道德教育理论流派林立，尤其以认知学派、精神分析学派、人本主义学派和行为主义学派最出名。它们各自对立，从各自的观点出发，阐发貌似相反的德育理论。经过40年的竞争和发展，面临各自理论发展的困境和日益严重的德育问题。于是这些理论开始从对立转向相互借鉴和趋同，以求克服自身的缺陷，获得新的发展。如道德认识发展理论引入知识教学和行为习惯的训练，以弥补学生对社会道德知识的缺乏和克服为发展认知力而发展的脱离实际的做法，并应用人本主义思想实施“公正团体法”，致力通过建立一个团结合作、富有人性的公正团体来培养社会所需要的公民。人本主义者虽为德育理论提供了令人信服的理论依据，把当代德育建立在人性基础上做出了应有的贡献，但是它本身的不可操作性造成了具体教学实施的困难。自80年代后，逐渐接受认知理论的阶段发展原理，吸收价值澄清的方法和行为反馈的原理，开发新的德育领域。行为主义的刺激——反应理论受到批评后，引进了认知原理和人本主义的有用内容，形成了社会学理论的德育新流派。从当代西方学校德育发展看，这些理论派别正从以往的对立状态走向趋合，在相互对立中实现相互借鉴，从而达到新的发展。这表明德育的目的是培养完整人格的个体，是复杂的系统工程，任何单一理论都是无法达到的。自20世纪60年代以来，在对道德教育进行分学科探讨的同时，人们开始从多学科整合的角度来把握研究这一领域，越来越多的理论家倾向于从多学科整合的角度来建构启己的理论。同时更加重视不同学科领域的研究人员通力协作，以保证对道德教育这一涉及人类文化、历史、哲学、宗教、科学等领域的复杂现象能够富有成效地研究。可以预见，从多学科整合的视角研究道德教育，是未来理论研究的主要方向。
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