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［中图分类号］G513 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2002)10-0061-04
自20世纪60年代以来，跨文化教育（多元文化教育）逐渐形成潮流，但在我国，跨文化教育还在不自觉地探讨中。笔者将在本文尝试着探讨国外的两个跨文化教育案例：联合国教科文组织的跨文化教育和美英的多元文化教育，以为我国的跨文化教育提供若干可以参照的对象。
一、联合国教科文组织的跨文化教育
1980年联合国“世界文化政策大会”之后，联合国教科文组织开展了“世界文化十年”活动，开始倡导跨文化教育。1992年，联合国教科文组织的国际教育大会发布了《教育对文化发展的贡献》的大会文件，这份文件明确、系统地提出了跨文化教育的理念，并组织了一系列的跨文化教育实践，探索了很多跨文化教育的实践方法。
《教育对文化发展的贡献》[1](pp.498～507)首先对“文化教育”作了界定，然后解释了跨文化性和跨文化教育与多元文化教育。这一国际文件第5、6、7款分别指出：
文化教育包括“承认各种文化具有同等的尊严以及文化遗产与现代文化之间牢不可破的联系”，和“跨文化或多元文化教育(intercultural/multicultural education)”。
“跨文化性或多元文化主义(interculturality/multiculturalism)意指关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系。鉴于当今世界所独有的大量因素，各个现代国家都必须不同程度地面临多元文化现象。”
跨文化教育或多元文化教育要“能促进对文化多样性的尊重、相互理解和丰富”，“促进尊重文化的多样性及增强理解可以确认的不同团体的文化”，“增进国际理解，并使同各种排斥现象作斗争成为可能”，“其目的应是从理解自己人民的文化发展到鉴赏邻国人民的文化，并最终鉴赏世界性文化。”
上述条款分别从文化教育、跨文化性、跨文化教育三个层面层层递进，宽泛地界定了跨文化教育，特别说明了跨文化教育的目的。显然，目的的阐释有利于规范性定义的确定，因为目的是规范的主要内容。以上定义中对跨文化教育的目的的阐释并没有包含全面的跨文化分析要素，因为国际组织往往需要保持国际立场，不介入国家民族的文化主权之内的文化选择（吸取哪些外来文化、舍弃哪些外来文化等）。因此，这里的目的分析并不全面，规范也就难以全面体现跨文化教育的本质要求了。
在《教育对文化发展的贡献》这份文件中，联合国教科文组织倡导：“学校必须面向社会、经济和文化环境，成为一个富有成果的对话场所，并将视野扩大到世界上的各种文化，不论是区域性文化、国家文化和地方文化。”“通过教育机构和文化机构之间的结对安排，可组织艺术和文化伙伴之间的合作，从而使（跨文化的）教学更为有效。”设计跨文化教育的课程“应在文化和教育专家以及人类学家、社会学家、心理学家和其他学者的参与下予以编制”。“选择一种或若干种语言（母语、民族语言或外语）作为单独的科目或作为学习其他科目的媒介。”历史教学要“使学生批判性地了解自己的文化，还应促使他们意识到并能鉴赏国家文明和世界文明的其他贡献”，“应该包括世界文化、思想和创造性发展的要素，应避免专用权利冲突和对抗的词语来展示历史”，提倡学生“以宽容的精神进行宗教研究”，“应避免过分强调那些导致人类社会发生冲突的主题”，“鼓励学生思考各种文化互惠的益处、相互影响和补充以及各国人类对世界文明的贡献”。“艺术教育应促进对各种文化活动的参与”，“鼓励鉴赏这些文化活动所固有的价值观和意义的多样性”。教育要培养学生的“伦理与公民价值观”，“如尊重人的尊严、宽容、对话、团结和互助”，还要向学生“介绍当代世界重大问题”，引导他们“对世界的共同问题形成一种团结和共同负责的精神”。同时还应该重视传播媒体的作用，并注意对教育进行跨文化教育的相关培训。
这一文件还提出：“为了使各种文化之间实现更好的相互了解，十分重要的是，国家、地区和国际机构应鼓励各国之间进行如下各种交流：1)学生、儿童、青年、教师、青年领袖、研究人员以及文化和培训计划领域的专家与国外的交流；2)学校和青年组织之间的交流；3)现代外语的学习；4)教材和视听材料、科学设备和教育研究计划的交流；5)促进共同感兴趣的教育和文化计划。”
1996年，联合国教科文组织下属的国际教育局发布专题报告：《国际理解教育：一个富有根基的理念》，这个报告的第七部分“从言论到实践：为了实际的和平”中第5、6、7、8款“教材—和平的工具、和平教育的领域、学习能够对话的语言、跨文化教育”四个部分阐述了世界各地一些相关于跨文化教育的成功案例：1)以“通过跨文化教育培养全球性公民”为教育支柱之一的联合国教科文组织联系学校国际网络包括了“大约有100多个国家的3000多所学校”；2)利比里亚的和平剧院开展了“基于生动表演的解决冲突的培训”；3)加拿大跨越育空地区的学生一起写了一部剧本，反映多元文化社会的不同方面，在育空地区的学校巡回演出；4)玻利维亚开展了名为“生活学校”的“以双语为基础的跨文化教育计划”；5)芬兰和瑞典1987年就开始了“联合语言学校”项目，“促进真正的双语教育（芬兰语和瑞典语），加强友谊和合作的纽带，相互尊重对方的文化成就”等等[2](pp.367～374)。
从这些案例我们可以看出，联合国教科文组织倡导的跨文化教育涉及学校教育，也涉及社会教育，从课程、教材、教学方法入手开展了尝试，也从学校管理、教师培训、信息交流、国际合作等方面进行了探索。这些实践都为跨文化教育的理论研究和实践探索提供了有价值的探索。
二、英美多元文化教育
在20世纪20年代，英美各国的多民族问题逐渐为教育所重视，多元主义文化的概念已经出现。20世纪60年代，美国发生声势浩大的黑人民权运动，教育成为这场运动所关注的重要内容，多元文化教育正式成为教育的主流。
尽管对于多元文化教育仍然有很多不同视点形成的不同定义，不过这些定义都含有一个核心，那就是：多元文化教育(Multicultural Education)通常是指多民族国家对各民族的学生，特别是少数民族的学生，进行的有关于少数民族文化的教育，以使学生能享有平等的教育机会、能理解自己的民族文化并享有应有的文化尊重[3]。
多元文化教育目前在美国最为广泛，影响也最为深刻，美国还专门成立了“美国国际与跨文化教育理事会(American Council on International Intercultural Education)”。多元文化教育在英国、澳大利亚、加拿大等国家也普遍开展。多元文化教育实践也形成了一些有意义的实践方法。
1.多元文化教育形成了明确的教育目标。英美跨文化教育的目标可以概括为：为少数民族学生提供主流民族学生平等的教育机会，特别是提供取得学业成功的平等机会；培养少数民族学生在多民族社会的跨文化适应能力，以引导少数民族学生学会从多民族社会视点认知自己的民族文化；为少数民族学生提供在多元文化中选择自己的民族文化的权利和机会；在整个学校消除对少数民族文化的歧视[4]。
2.多元文化教育主要有三种模式：课程内容模式、学业成就模式、群际教育模式。课程内容模式是力图通过在学校的课程内容增加少数民族文化的内容或改革现有课程以使其体现少数民族文化的内容来实现多元文化教育。学业成就模式是力图通过提高少数民族学生的学业成就来实现多元文化教育。群际教育模式是力图帮助所有学生学会以积极的心态对待不同种族、不同性别、不同文化群体的人来实现多元文化教育。
3.在课程教材教学方面，多元文化教育的课程教学模式形成了四种模式：贡献模式、附加模式、转化模式、互动模式。
贡献模式是在原有的教学内容中突出少数民族对全社会发展的贡献，如将少数民族的战争英雄与主流民族的战争英雄都在教科书中明确列举，对教学中专门在特定的时间强调少数民族对全社会文化发展的文化、艺术、科学、技术等的贡献，强调少数民族的生活对全社会的贡献，如少数民族食物、副食等。贡献模式的问题在于强调从主流文化的标准来选择少数民族对全社会的贡献，忽略少数民族文化自身的特征。
附加模式是在课程中按照少数民族自己的价值标准选择一些少数民族文化的教学内容附加在现有的课程中，如在文学艺术课程中附加上少数民族文学艺术作品，或者在课程中增加专门的章节来专门介绍少数民族文化自身的特征。附加模式的缺点在于少数民族学生无法准确把握少数民族与主流民族的关系。
转换模式是在课程中转换对主流文化和少数民族文化的视点，而从主流文化与少数民族文化的视点来了解分析体验同一文化内涵。如在分析主流文化时，既介绍主流文化自己的观点，也从少数民族文化视点进行分析；同时对于少数民族文化，既从少数民族自己的视点进行介绍，也从主流文化的视点进行分析。这一方法能帮助少数民族学生既了解主流文化的视点，也了解少数民族自身的视点，其难点在于教师必须接受特殊的主流文化与少数民族文化的训练，学生也可能形成主流文化与少数民族文化的误读。
互动模式是不同民族的学生共同探讨相同的社会文化问题，引导学生尝试从不同民族的文化视点分析共同的社会文化问题，在互动中形成对不同民族文化的理解，形成对自己的民族文化的独有价值的更深刻的理解。这一方法的问题在于这样的活动需要较长的时间才能完成，如果所讨论的社会文化问题过于复杂，则可能根本无法达成共识，这反而可能造成更大的文化误解，而不是促进文化理解，也可能使少数民族学生形成对自己文化的自卑，而不是认识到自身文化的独有价值。
4.多元文化教育在教学方法层面，也进行了认真的探索，形成了五种教学模式：1)对少数文化学生进行多元文化教育：在教学中关注少数民族学生特殊的文化背景，通过教学帮助他们正确地认知自己的民族文化；2)通过人际关系教育进行多元文化教育：通过举办不同的聚会让不同民族文化的学生进行广泛的人际交往，形成对不同民族学生的文化背景的正确认识；3)通过文化专题进行多元文化教育：通过组织不同民族的学生对一个文化专题进行共同的研究，如研究黑人歧视问题，让所有学生在活动中认识到种族歧视的错误原因，从而消除他们自己可能导致歧视的心态；4)通过社会重构进行多元文化教育：让学生对社会中存在的社会文化问题共同进行社会改革探讨，让学生学会倾听他人的不同观点，学会参考他人不同文化背景的视点；5)通过学校整体改革进行多元文化教育：这是对学校政策、课程设置、教师聘用、学业评价、社会参与等各个方面，按照多元文化教育的思想进行全面改革，以此综合地进行多元文化教育。
从以上分析我们可以看出，英美多元文化教育主要是关于少数民族文化的教育，首要目的是获得少数民族学生的平等受教育权，其他目的是促进对少数民族文化的理解与尊重，多元文化教育的内容是少数民族文化，在方法上强调专门课程与教学内容设置，也有学校整体教育。
显然，多元文化教育并不强调对外来文化的吸取，不强调对外来文化的开放、宽容的心态。多元文化教育还只是跨文化教育的一种形态。
三、国外跨文化教育实践的思考
联合国教科文组织的跨文化教育实践和英美的多元文化教育实践都形成了丰富的经验。我们基于以上分析，可以看出：
1.联合国教科文组织的跨文化教育重点强调跨文化理解与交流、跨文化知识传播与开放、尊重、宽容的跨文化态度的养成，但基本不涉及跨文化选择，特别不涉及如何选择外来文化促进本体文化的发展，因为这通常被认为是一个国家和民族的内政，国际组织不能进行干涉。而实际上跨文化选择对于我们的跨文化教育更为重要，我们了解认知外来文化的目的就是要促进本体文化的发展。也就是说，联合国教科文组织的跨文化教育还只是开始，其理论研究还不够深入，实践体系还不完备，探讨了如何面对外来文化，但没有提出各国应该如何学习外国文化，也对各国的跨文化实践不从价值基础进行判断。由此可知，联合国教科文组织的跨文化教育关注的主要是如何面对不同国家、不同民族的文化，而对于我们中国而言，我们需要探讨的不仅仅是如何面对外来文化，更重要的是如何参照、借鉴学习外来文化。因此，我们需要更系统地研究基于中国的跨文化教育的理论与实践。
2.多元文化教育在20世纪90年代在英美等国有了很大的发展，但并没有真正为全社会带来多元文化的和谐。李文和案件时期，美国社会出现对中国人的各种歧视与偏见。同时，“9·11事件”之后美国的现实说明英美的多元文化教育并没有取得本质上的成功。并且在此后的短时间之内，“已经有一些阿拉伯人，或长相打扮像阿拉伯人的少数族裔被陌生人残酷殴打致残乃至致死，骚扰阿拉伯裔美国人的案例在两周内就达到200～400起。阿拉伯裔美国人不敢独自外出或到偏僻地带，城市对他们而言变成了原始森林”，飞机乘客也“坚决要求将阿拉伯乘客赶下去”，国会还制订了限制外国留学生的法律[5]。显然，美英国家的多元文化教育依然任重道远。
［收稿日期］2001-12-31