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［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1000-5951(2004)02-0097-(04)
目前对高校创新教育与社会关系的研究路径基本上有两条，都来源于高等教育的基本理论：一条认为高校创新教育是高等教育对社会发展要求的回应，它来源于高等教育学中“高等教育必须适应并促进社会的发展”这一理论；另一条是研究高校创新教育自身发展的内在规律，即高校创新教育必须遵循其内在的基本规律，它来源于高等教育学中“高等教育的改革与发展必须遵循高等教育自身的内部规律”这一理论。
语境(context)是规定一个词、句或文本的意义所必需的各种因素的关联综合体。弗雷戈(G.Frege)最早将语境作为一个原则予以确立，认为一个语词只有在特定的语境中才有意义。其后，语境概念在语言哲学、科学哲学和科学史学中得到广泛运用，并成为一种研究方法，即语境分析方法。这种研究方法要求研究者把研究对象放在相互关联的多因素情境中，在多因素的相互关联中认识理解研究对象，在特定的语境中探寻研究对象的意义和本质，因为“意义是不可能孤立存在的，意义存在于与它周围诸要索的关联之中。”[1]对语境论来说，话语是某一社会行为在一定社会语境下的活动方式与内容。在一定时代，社会语境诸因素对话语的作用力并不完全相等，同一个因素在不同的国家和地区、在不同的历史时期对话语的作用也不相同，其中有些因素处于优势地位，有能力对其他因素发挥支配作用，因而对话语的作用力大，我们称之为“优势影响源”。每一个因素都可能成为“优势影响源”，这些“优势影响源”在不同的时代各不相同，表现为反映一定时代特征的“主题词”或“关键词”。
因此，从语境分析的研究进路来说，要研究高校创新教育，就必须分析它所附属的社会历史语境并撷取其“优势影响源”，同时分析它的内在逻辑规则，从而考量其生成的必然性与发展的可能性。
一、社会语境要素的变迁及其对高等教育话语的作用——高校创新教育生成的外部机制
从一般语境论可以推论出：教育话语总是处在一定的社会语境之中，社会语境是教育话语产生和发展的母体，同时社会语境的变化与教育话语的结构与形式变革之间存在着密切的相互关系。自从教育服务社会的价值理念形成并逐步渗透到高等教育的话语体系之后，在以经济生活为中心的社会，为经济社会培养人才就成为一种基本教育价值取向，并由此奠定教育话语体系的基调，这时，人类经济活动组织方式也就成为经济社会对高等教育话语体系产生最大影响的“优势影响源”。
1.我国旧有的计划工业化时代社会语境特征与“计划标准件式”高等教育话语体系的生成
今天，我们总结1949年以后直到1978年改革开放这30年的社会语境特征，“中央集权”、“计划经济”、“工业化初级阶段”、“苏联经验”、“社会主义新文化”、“封闭与独立”这些表述那个时代社会语境要素特征的主题词将呈现在我们的脑海里。而把这些社会语境主题词同高等教育话语的基本语词“高校”、“探究高深学问”、“培养高级专门人才”串连起来，就形成了这样一种高等教育话语表达式：“在一个封闭与独立的中央集权国家，在计划经济体制下，高校按照苏联经验模式，探究高深学问、培养适应工业化初级阶段所需要的具有社会主义新文化的高级专门人才”。这一点可以从1950年6月1日至9日召开的第一次全国高教会议所确立的新中国高等教育行动纲领中得到印证：高等学校“必须为国家的经济、政治、文化、国防的建设服务，必须适应国家建设的需要，首先适应经济建设的需要（包括长远的与目前的、直接的和间接的需要），必须为此而实行具体的适当的专门化教育”。[2]
首先，这一高等教育话语表达式表述了工业化初期社会经济活动对高校的要求：按照工业经济时代机器大工业所要求的社会活动部门和职能分工制定整齐划一的人才培养模式，在程式化的教育流水线上铸造适应机器大工业需要的标准件型人才。[3]这种标准化、流水线式高等教育生产过程，它的一个极为重要的目标就在于磨蚀、清除与标准件内涵不相适应的个人风格与求异性特征。
其次，那个时代的高等教育话语体系表述了那个时代的社会组织形式的计划性特征。那个时代遵循着严格的计划体制，计划的统一性与强制性渗透在社会生活的每一个角落，也同样在教育领域得到了淋漓尽致的表达与贯彻，教育的主体必须服从并服务于计划，除非“个性”就是计划本身，否则个人风格、个性意识不可能得到任何形式的认可。它一方面使标准件式的人才生产过程更加标准化，另一方面使计划好了的专门化教育更加专门化。
应该说，这种高等教育话语机制运行了一个时期后，获得了巨大的“成功”，至少就那个时代来说是成功了：一方面它造就了大批整齐划一的与那个时代国家的工业化进程相适应的标准件式高级专门人才，另一方面，除了“计划内”的技术开发与“计划内定向”的社会质疑批判外，在严密封锁的语境中，创造、创新等与异端邪说无差，所有的自由散漫得到了有效的扼制，受教育者发挥与保存其创新天赋的“漏洞”被最大限度地堵塞，成为既定体制的忠实执行者和卫道土，而不是质疑者或叛逆者。
世界范围内的高等教育在工业化社会语境下的话语方式也具有类似的表达式。今天，当我们回顾国际上那些曾在科学与艺术领域作出重大创新甚至创造的科学家、艺术家的成长历程时，我们不约而同地发现了这样的现象：在成长过程中，他们与自己时代的教育话语是多么相叛逆。也许正因如此，他们的创新天赋没有被那个时代普遍性的标准件式教育话语所湮灭或者说侥幸穿越了并非完全密不透风的标准件式教育话语体系（这也许要“归罪”于资本主义国度的缺少计划、“无政府主义”与“自由放任”的社会规则），而被不经意地保留了下来，才能使他们取得异乎寻常的创新成果，因而成为标准件式教育话语下不多的失效例证，表达出了那个时代教育话语体系设计者与生产者的疏漏。
2.新的社会语境特征及其对高等教育话语变革的诉求
语境论的基本精神在于：研究者不带任何成见地进入研究对象所属的社会语境中，或者说在具体的语境化之前，并无预设的价值立场乃至思考路径，从而使研究尽量不带偏见地回到现象本身，通过凝视研究对象所属的社会语境要素来发现研究对象的本质。所以，真正的语境论者只有在语境化之后才知道是否需要行动，因为，行动只能是语境化的产物而不是前提。
在考察社会语境变迁对话语体系的影响时，我们的讨论建立在“保持其他条件相同(keep other things equal)”的假设之上，仅仅关注语境要素中变迁的部分，而忽略并未发生变迁、旧有的社会语境因素或者说虽有变迁却并不对话语产生影响的因素，以便相对独立地考察变迁的语境要素对话语体系的影响。
讨论改革开放20来年中国社会语境的变迁因素，我们选取2003年3月召开的“两会”报告中的一些语词作为主题性语词来表达新的社会语境特征：“改革”、“开放”、“政府职能转换”、“计划向市场转轨”、“经济建设为中心”、“文化多元化”、“以人为本”、“科技与信息革命”、“后工业经济或知识经济”、“世界经济一体化”、“全球化浪潮”、“加入WTO”、“农民问题”、“工业经济增长指数”等等。
但把这些语词组合起来，就传递出以下一些具有新概念内涵的信息：(1)现有社会语境与原有社会语境在物征上具有很大的差异性，一个带有新质的社会语境正处于生成并不断变化之中；(2)中国社会正在加入世界行列，努力与世界一起进入一个全新的时代；(3)在这个语境中农业经济、工业经济、知识经济并存。
这里（注：在这里，按照语境论精神的要求，应该全面分析现有的社会语境要素，直接通过语词意义分析得出现实的社会语境的特征，并在这些特征上必然生成创新性高等教育话语体系。但是这样做很困难，一则囿于篇幅，无法一一具体分析每一个语词的意义；二则我们对主题词的选择并无十分的把握。故而采取了本文的替代性方案。），我们将通过另外两种相对简洁的具有语境方法意义的进路来推导结论。第一种进路是选取既定的社会认知结论（注：因为社会认知结论，即便并非都是遵循语境论的精神得出的，但每一社会认知结论都有其语境基础，即至少是考虑过一种以上社会语境要素的作用结果。把诸多的从不同侧面利用不同方法获得的社会认知结论予以归纳，其共性的认知应当与全语境方法所得出的结论是一致的。）。我们可以从汗牛充栋的论著中找到现成的分析，这些分析结论基本一致认定：“创新教育是这个飞速发展的时代对高等教育的客观要求”。
第二种进路是简单化地应用语境分析方法中对“优势影响源”的作用的认定。这可以分为两个方面来讨论。一个是表述新时代经济生产特征的“知识经济”主题词。按照现时通行的定义：知识经济是以知识的生产、销售和分配为基础的经济。知识经济的内驱力是在不断的变化中进行创造，而知识经济的生命力则是在创造中不断变革自我、更新自我、超越自我。因此，高等学校要把培养具有创新精神和创新能力的人才作为办学宗旨，这导致创新性的高等教育话语的生成。另一个是人们对社会成员共同制定的规则的遵从以及对主导规则制定的领导人的崇信。这是中国社会的传统。规则是用来约束群体的，所以规则必须得到群体成员的遵从；领导人是群体中最具有话语权的人，因为在公众心目中，基于信任的原因，他们被选择作为社会话语规则的第一表述人和代言人。1998年颁布实施的《高等教育法》规定：高等教育的根本任务就是要培养“具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。江泽民在第三次全国教育工作会议上指出：“教育是知识创新、传播和应用的重要基地，也是培育创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面，还是在提高创新能力和提供知识、技术和创新成果方面，教育都具有独特的重要意义。”陈至立部长在亚太经合组织第二次教育部长会议上也明确提出“教育改革创新是世纪之交的重要课题”。
这些，说明我们现实的高等教育话语体系正在接受一个全新的社会语境的检视，理应生成一个与旧有的标准件式教育话语体系不同的富有多样化色彩的话语体系。我们已经看到了自1985年以来，特别是近五年来高等教育话语体系正在尝试着变革其表达方式。虽然我们还不能断言在1978年前30年生成的高等教育话语体系已经发生了实质性变革，并且这种变革是与新的社会语境完全适应，发挥了其应有的对于现实社会语境的适应与促进作用，但是创新教育，作为一种新质的高等教育话语体系，已经被提出来了。
二、高校教育话语的内在逻辑规则与创新教育实现的进路
影响高校创新教育发展的不仅在于其外部的社会语境特征的要求，还在于高等教育内部语境的逻辑规则。
1.高等教育话语的内在逻辑规则
结构分析是研究者常用的而且极具说服力的一种方法。关于高等教育话语体系的内在逻辑规则，我们从华东师范大学杨四耕教授对教育语境的结构分析时所描述的进路得到启发（注：因为在错综复杂的高校丛林中，各校所面临的具体语境是这样地纷繁复杂，要做出对所有学校都有价值的面向实体性因素的设计与规划几乎不可能：在一个创新的语境中实体性设计“法无定法”，只有依赖于高校实体对社会大语境及自身条件语境的领悟并在精神性因素的指引下个别地创造性地开展。），提出如下的进路。
高等教育话语体系包括精神性因素和实体性因素，其中精神性因素是高等教育话语主体对所归属的社会语境的认知反应，包括高等教育的哲学基础、理论背景和价值观念等；实体性因素包括教育者、受教育者和教育中介（亦称教育影响、教育资料）三个要素，它们构成直接教学活动过程。精神性因素通过教育体制来实施对实体性因素的影响。
2.高校创新教育话语表达的进路
语境论的进路属于实践者和行动者，懂得“重要的问题在于改造世界”，在于在种种制约条件下推进这种改造。既然高校创新教育是新的社会语境下高等教育话语体系的对自身的精神性因素的再选择结果，我们需要做的就是按照其内在逻辑规则的要求，通过更精细的话语设计与规划，尽可能准确地使高等教育的实体性因素在正确的导向下完整地表述新的社会语境的要求。
创新教育是一种新质的与教育话语理念和改革指导思想有关的新的高等教育话语方式。它与我国高等教育界近年来的素质教育话语的深化有关，并且在很多场合被认作是新的社会语境中素质教育的核心表达式。
以下是我们提出的一种进路方式。这种进路方式仅是从高等教育话语体系的具有相对普遍性精神性因素加以分析的。[4]
第一步是高等教育价值的重估与再构：走向创新和多元。
价值重估与再构要求从新的社会语境中撷取新的价值理念，并转化为普遍性的话语规则，作用于高等教育领域。高等教育话语由计划性标准化向创新的多元化的转变，依赖于新价值体系对话语者的指导与支撑。如果说英国的纽曼(Cardinal Newman)等人认为大学是保存和传授普遍性知识的场所的理念奠定了古典教育的思想基础，洪堡等人断言大学的核心是探索和发现知识的主张构成了19和20世纪研究大学的理论基石，与《莫里尔法案》、威斯康星大学以及冯·万亥斯等相联系的实用和功利性的教育价值观从美国向全球推开形成大学对社会更强大的工具价值观念的话，那么在今天，当我们寻找构建21世纪大学教育的新的价值坐标的时候，或者说证明大学教育合法性的新的话语的时候，我们从这个时代的现实社会语境开始已经得出了一些令人欣慰的结论：这些年不同高校通过教育思想观念的大讨论形成了诸多的表述方式，正反映了不同高校对自身价值定位和追求的迫切愿望，同时也使得创新教育的话语理念渐趋清晰。
第二步是人的本体价值的实现：主体性
卓别林的电影“摩登时代”中有一系列特型动作，虽然夸张但更接近实质地表达了机器大工业对人性的扭曲，其实，在标准件式的高等教育话语中，长期强制性单一教育与训练的结果与机器大工业生产的结果有异曲同工之妙。但是，人作为一种未完成的、不完善的和未确定的生物，始终保持着自身的开放性，并且为了确定和完善自身而不断奋斗。哲学人类学家兰德曼认为，人的创造性不仅使他得以改造客观世界，也驱使他完成他对自己的改造。因此，人“最伟大和最美好的任务就是根据他自己选择的模式来构成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原则来构成自己的生活”。[5]可以说，创新教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把作为人的独特本质的创造精神引发出来，使其成为具有完全主体性意识和能力的创造的人。
第三步是突破常态的精神的建构：超越
这方面，100多年前高喊“上帝死了”的尼采的学者分类方法能给我们以启示。尼采把学者分作四种类型：秘书型的学者，全力辩护他所研究的问题和权利；牧师型的学者，一心让人们信仰他的信仰；犹太型学者，运用逻辑迫使人们赞同他的意见。所有这些人，在尼采看来，仅仅是以各自的方式证明自己从事着正当的工作，从未想到超越任何既定的东西，只是守成型的，缺乏创新精神和创造力，因而都不是在创造性地解决问题。
创新教育必须培养具有“超人”那种创新精神和创造能力的人才。这种“超人”，是一种完全发挥潜能、不断超越自我的精神状态，是人的创造力的凝聚和爆发，是具有敢于质疑、敢于突破、善于超越的品质的人。创新在本质上就是追求新意和差别，如果因循守旧、求同去异、千人一面，则无创新可言。
行文至此，笔者想起1806年拿破仑战胜普鲁士后，德国著名的哈雷(halle)大学已被拿破仑镇压。这时，腓特烈·威廉三世基于“国家必须用精神力量去补偿物质上的损失”的思想，接受人们的呼吁主张重建大学，并任命威廉·冯·洪堡(William Von Humbolt)为内务部长改革普鲁士教育制度，从而使柏林大学得以创办，才有了此后的洪堡精神。人们后来总结道，洪堡所倡导的大学是为了“确保获得最纯粹和最高形式的知识（德文中为wissenschaft，常被译作科学）”，它“不是一件事物，而是一个过程，不是一种专门化的知识，而是一种学习方法、一种心理态度、一种思维能力和技巧。它不是要确保掌握这种或那种知识，而是要在学习的过程中，确保记忆力受到锻炼，理解力得以提高，判斯力得以纠正，道德感得以升华，只有这样，才能获得为从事任何专业——它是出于自由的意愿和为了专业本身的理由，而不是为了糊口谋生所必需的技能、自由和能力。”[5]
也许，这种历史语境中高等教育的话语方式与我们今天提倡的高校创新教育话语方式的致思旨趣有异曲同工之妙。