赋予计算教学新的内涵，本文主要内容关键词为：内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当前计算教学中，夯实计算技能、增强计算能力、培养计算能手，成为了教师在计算教学中情有独钟的目标使命.以此为导向，计算教学便呈现出了一些急功近利的极端化倾向，其应有的发展空间受到了抑制和压缩.那么，教师如何赋予计算教学新的内涵，从而来提高计算教学的质量呢？笔者结合相关课例来谈自己的看法.
一、让情境图成为理解计算意义的重要载体
在计算教学中，学生对计算意义的理解尤为重要，这有助于他们后续的学习.而教师在教学中恰当合理地利用情境图，可有利于学生对计算意义本质的理解，从而也使情境教学真正体现“思维载体”的功能.
【案例一】北师大版教材二年级下册“买电器”（执教：下库小学兰芳）
师：这个问题应该怎么计算呢？
生：500+800.
师：为什么要用加法计算呀？
生：因为1台洗衣机500元，1台电视机800元，现在两样都买，所以就要加起来.
生：买1台洗衣机和1台电视机一共花的钱，就是把500元和800元合并在一起，所以用加法做.
师：哦，原来把500元和800元合并起来，就用加法计算，这样就算出了买1台洗衣机和1台电视机一共花的钱.
（学生学会计算500+800后，教师接下去问）
师：老师也写了一个算式，800-500，这个算式又表示什么呢？
生1：800元比500元多了多少元？
生2：1台电视机比1台洗衣机贵多少元？
生3：1台洗衣机比1台电视机便宜多少元？
生4：我觉得生2和生3的意思是一样的，都是1台洗衣机和1台电视机相差的钱.
师：小朋友们太能干了，这个减法算式既可以像生2这样说，也可以像生3这样说，他们都表示1台电视机和1台洗衣机相差的钱.
【反思】
在教学中，当学生会列式后，教师马上追问：“为什么用加法计算？”该问题直指加法计算的本质意义.随后又继续追问：“800-500这个算式表示什么呢？”使学生的思维始终围绕计算的本质意义展开.这样借助情境图，理解计算的意义，有助于学生思维的深入，对知识本质的理解.而这种情境教学，脱离了“提出问题—列式解答”这一模式化、形式化的桎梏，它把学生的思维带入了揭示计算意义本质的理解，真正体现了“思维载体”的功能.
二、让“比较”成为计算教学的重要方法
计算教学中，教师如果能充分合理地运用“比较”的方法，对于完成教学目标能起到事半功倍的效果，还能让学生真正体会到——“比较”是学习数学的一种好方法.
【案例二】笔者以北师大版教材三年级上册第六单元“除法”教学为例，来谈恰当运用“比较”的教学方法构建知识间的联系与区别.
除数是一位数的笔算除法单元编排体系：每个例题都配有情境图，为了方便说明，笔者只选择其中的竖式计算部分来进行分析“比较”教学方法的运用.
【反思】
（一）新旧比较——迁移
学生熟练掌握内容一后，在内容二的教学中，教师就可以运用比较的方法，让学生在新知与旧知的比较中，实现新旧知识的迁移.
（1）复习：列竖式计算48÷2，回顾算理、算法.
（2）尝试新知：列竖式计算48÷3.
①与48÷2相比，有什么不同？（解释算理）
②与48÷2相比，有什么相同的地方？（沟通算法）
在这个过程中，学生在新知与旧知不断地比较中，不仅明白了算理，还巩固了算法，实现了异中求同，真正体现了学生的主体作用.像这样新旧比较、实现知识迁移的方式，在内容二与内容三之间（商中间有0和商中间没有0之间的比较）、内容三与内容四之间（商没有余数和商有余数之间的比较）、内容二与内容五之间（被除数前一位够除和被除数前一位不够除之间的比较）都可以很好地得以运用.
（二）新新比较——求同、求异
比较的教学方法不仅有利于新旧知识的迁移，还有利于学生思维的不断深入，实现知识之间的互通，达到“异中求同、同中求异”的目的.
例如，在内容三的教学中，当完成408÷4（商中间有0）的教学后，出示840÷6.
尝试：列竖式计算840÷6.
①与408÷4相比，有什么不同？
生：408÷4，除到被除数的十位，不够商1，而840÷6是除到被除数的个位不够商1.
生：408÷4，商是中间有0，而840÷6是商的末尾有0.
②与408÷4相比，相同在哪里？
生：它们的商都有一位上的数字是0.
生：它们的计算方法是相同的.
生：它们计算的时候，都出现了被除数不够商1，所以用0占位.
学生的思维在比较中被激发，在求同与求异的过程中，触及的是知识的本质所在.这样的比较，真正有利于学生对知识的理解，尤其是在计算教学中对算理、算法的理解，使计算教学弃枯燥、显生机.
三、让“反思”成为计算教学的良好习惯
反思是学生积累学习方法、总结学习经验的重要方式，会反思的学生总能触类旁通、举一反三.因此，教师在计算教学中，如果能培养学生学会主动反思，将有助于他们理解算理，掌握算法，从而大大提高计算的正确率.
【案例三】除数是小数的除法（执教：实验小学徐飞霞）
教师出示情境图，引出8.54÷0.7后，请学生在草稿本上用竖式计算.一位学生计算得出的结果是12.2，还有一位学生得出的结果是1.22.
师：这两个结果，哪一个是错的呢？
生：我认为1.22是错的.因为把8.54看成8，0.7看成1，8÷1=8，结果至少是8，所以1.22一定是错的.
生：我也认为1.22是错的.因为根据商乘除数等于被除数的方法，1.22×0.7=0.854，不是等于8.54，所以1.22是错的，12.2才是对的.
【反思】
学生虽然还不会计算除数是小数的除法，但当在教学中教师抛出“这两个结果，哪一个是错的呢？”这个问题后，促使学生从估算、验算两个角度进行思考，从而得出正确的结果，主动做到了“去伪求真”.
虽然教师都可能认识到估算教学是计算教学的重要组成部分，但很多教师往往会为估算而估算，没有将估算和计算有效融合.在教学中，教师如果能让学生养成将估算作为检验计算结果区间的良好习惯，就会促进学生计算正确率的提高.而这种主动估算、验算的习惯就是主动反思的习惯，这种习惯的形成需要教师在平时教学中的有效引导.
四、让“数学思想方法”内化为数学素养
数学思想是数学方法的灵魂，数学方法是数学思想的表现形式和得以实现的手段.把数学思想方法渗透到数学教学中，加强思想方法的指导，是数学教学的主要目标.在计算教学中，渗透数学思想方法，让学生在计算的过程中，将其内化为一种数学素养，将会使学生终身受益.
【案例四】除数是小数的除法（执教：实验小学缪远新）
教师出示情境图，引出8.54÷0.7后.
师：8.54÷0.7等于多少呢？你们有什么办法能计算出结果？（生独立尝试）
生：8.54元就是854分，0.7元就是70分，854分÷70分，等于12.2，所以8.54÷0.7=12.2.
生：8.54元就是85.4角，0.7元就是7角，85.4角÷7角，等于12.2，所以8.54÷0.7=12.2.
生：利用商不变性质，被除数和除数同时乘10，商不变，就可以把8.54÷0.7变成85.4÷7，结果等于12.2.
师：这些想法都对吗？（生稍想一会儿，认为都对）
师：这些想法有什么共同点呢？
生：都把除数变成了整数，这样就可以用上节课学过的方法来计算了.
师：你们真棒，利用商不变性质，把不会的知识转化成学过的知识来解决，这种方法在数学上被称为“转化”思想.在数学学习中，转化的思想非常有用，有利于我们学习新的知识.
【反思】
在这个教学过程中，学生已经有意无意地运用转化的数学思想来解决新知识，但他们并不知道这就是数学中重要的思想方法，所以，当教师归纳总结说这是一种非常重要的数学思想方法时，他们都显得非常兴奋，体会到成功的喜悦.如果在我们的教学中，教师经常给学生渗透数学思想方法，并让学生内化为一种数学素养，那么，这才是真正的“授渔而非授鱼”的教学！
计算教学是一个永远值得探究的领域.在计算教学中，教师要给学生多一些思考，少一些机械重复；多一些灵动，少一些枯燥乏味；多一些深入本质，少一些流于形式.这样，看似简单的计算教学同样可以给学生丰富的内涵，彰显其内在的无限魅力！